TPITH AΠOΨH Πανελλήνιες Eξετάσεις

Έχει γίνει πια κοινός τόπος στη σύγχρονη κοινωνιολογία ότι το αντικείμενό της
– η ίδια η κοινωνική πραγματικότητα – δεν απαρτίζεται μόνον από γεγονότα,
δομές ή σχέσεις αλλά και από την αναπαράσταση ή τις αναπαραστάσεις που οι
άνθρωποι έχουν γι’ αυτή την ίδια πραγματικότητα.

Από αυτή την άποψη ένα από τα πρωταρχικά καθήκοντα μιας επιστήμης της
κοινωνίας δεν μπορεί να είναι παρά η μελέτη αυτής ακριβώς της περιοχής. Και
εδώ ακριβώς έγκειται η μεγαλύτερη δυσκολία, αφού τις περισσότερες φορές αυτή η
διαθλασμένη «αναπαράσταση» της πραγματικότητας, αν και η ίδια προϊόν μιας
συγκεκριμένης κοινωνικής «φυσικής» και της μάχης για την επιβολή της,
παρουσιάζεται ως απόλυτα «φυσική», «ουδέτερη» ή «δεδομένη».

Με βάση τα παραπάνω επιχειρούμε την «αποφυσικοποίηση» ή απομυθοποίηση
κατεστημένων, επιβεβλημένων ή προβεβλημένων απόψεων και αναπαραστάσεων, που
σχετίζονται με το σχολείο και τις εξετάσεις με στόχο την ανάδειξη της, πολλές
φορές «κρυμμένης», διασύνδεσης ανάμεσα στην πραγματικότητα και τις
αναπαραστάσεις της.

Σύμφωνα, λοιπόν, με τον μύθο της αξιοκρατικής επιλογής, σε όλους τους μαθητές
παρέχονται «ίσες ευκαιρίες» στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, προκειμένου να
προχωρήσουν από την υποχρεωτική βαθμίδα προς τη μέση και την ανώτατη, αρκεί να
αξίζουν. Εξάλλου, όλοι διδάσκονται την ίδια ύλη, εξετάζονται σε κοινά θέματα
και αξιολογούνται με κοινά κριτήρια, έτσι ώστε να διαπιστώνεται το επίπεδο
γνώσεων, καθώς και οι ικανότητες των μαθητών για να κατατάσσονται ανάλογα με
τις «φυσικές τους ικανότητες».

Στην πραγματικότητα, όμως, οι μηχανισμοί ελέγχου της επίδοσης των μαθητών δεν
αποβλέπουν απλώς στον έλεγχο γνώσεων, ικανοτήτων κ.ά., αλλά παίζουν
καθοριστικό ρόλο στη διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων και
ανισοτήτων. Συγκεκριμένα αποσιωπούν τον ταξικό διαχωρισμό, ανάμεσα σε εκείνους
που – προερχόμενοι από τις «ανώτερες» κοινωνικές τάξεις – «πρέπει» να έχουν
βαθιά επιστημονική εκπαίδευση για να ενταχθούν αύριο στην ελίτ της κοινωνίας,
από όσους – προερχόμενοι από τα μεσαία και «κατώτερα» στρώματα – θα
αποτελέσουν το «επιστημονικό προλεταριάτο» στελεχώνοντας τον κρατικό μηχανισμό
και τις ιδιωτικές επιχειρήσεις. Όσοι από τις φτωχότερες τάξεις και στρώματα
δεν μπόρεσαν να επιλεγούν για τις παραπάνω θέσεις είναι «ελεύθεροι και ικανοί»
να ασκήσουν διάφορα τεχνικά επαγγέλματα ή να γίνουν ανειδίκευτοι εργάτες ή
αγρότες ή να μείνουν άνεργοι.

Τίποτα δεν είναι πιο άνισο από ένα σχολείο «ίσο» για παιδιά άνισα. Με άλλα
λόγια η κοινωνικά καθορισμένη άνιση επίδοση στο σχολείο επιβιώνει και μετά τις
οποιεσδήποτε εκπαιδευτικές παροχές στα πλαίσια της τυπικής ισότητας ευκαιριών
στη μόρφωση (δωρεάν παιδεία, κτίρια, βιβλία κ.ά.) και όχι μόνο επιβιώνει, αλλά
οι διάφορες «παροχές» συμβάλλουν στην απόκρυψη της πραγματικότητας. Παράλληλα
μέσα από τις εξεταστικές διαδικασίες, οι υποψήφιοι προσπαθούν να αποδείξουν
ότι είναι «ικανοί». Και μάλιστα η «ικανότητά» τους μεταφράζεται με βαθμολογία
πάνω από τη βάση. Όμως, στις εισαγωγικές εξετάσεις για την Τριτοβάθμια
Εκπαίδευση ο αριθμός των εισακτέων είναι σταθερά προκαθορισμένος (numerus
clausus). Αυτό σημαίνει ότι χιλιάδες υποψήφιοι κι αν ακόμα βαθμολογηθούν με
βαθμολογία πάνω από τη βάση, που σημαίνει ότι αποδεικνύουν ότι είναι «ικανοί»,
δεν εισάγονται αν άλλοι υποψήφιοι έχουν γράψει καλύτερα από αυτούς κι έχουν
συμπληρώσει τον αριθμό των εισακτέων. Από την άλλη πλευρά συμβαίνει συχνά να
εισάγονται υποψήφιοι «ανίκανοι» και «κακοί», αφού η βαθμολογία τους είναι
χαμηλότερη από τη βάση, αν δεν έχει συμπληρωθεί ο numerus clausus. Και το πιο
κωμικοτραγικό είναι ότι ακόμα κι αν όλοι γράψουν άριστα αποκλείεται να
περάσουν όλοι, αφού μετά τη συμπλήρωση του αριθμού εισακτέων οι υπόλοιποι
αποκλείονται. Επομένως δεν πρόκειται για εξετάσεις, αλλά για διαγωνισμούς με
ιδιαίτερα επαχθείς όρους.

Είναι, επίσης, γνωστό και παραδεκτό ότι οι εξετάσεις – διαγωνισμοί είναι
διαδικασίες αφερέγγυες ως προς την επιλογή των πιο κατάλληλων, ακόμα και με
βάση τα κυρίαρχα περί αξιοκρατίας κριτήρια. Γιατί μέσα σε ελάχιστες ώρες και
κάτω από ασφυκτικές ψυχολογικές συνθήκες καλούνται οι υποψήφιοι να αποδείξουν
τις γνώσεις και τις ικανότητές τους. Ο ρόλος της τύχης, εν πολλοίς, είναι
σημαντικός και η αξιολόγηση ακόμα και τυπικά δεν μπορεί να θεωρείται ακριβής
και δίκαιη.

Πολλά έχουν διατυπωθεί για τον ρόλο των εξετάσεων και της αξιολόγησης ως
κινήτρων μάθησης για την κατάκτηση των γνώσεων και τη σημασία τους στην
προετοιμασία για τη ζωή. Ωστόσο είναι επιστημονικά ξεπερασμένη η άποψη που
θεωρεί την «αξιολόγηση» ως κίνητρο μάθησης. Κι αυτό γιατί πρόκειται για
εξωτερικό καταναγκασμό, που κι αν ακόμα κινητοποιεί τις δυνάμεις των μαθητών
για «καλύτερες επιδόσεις», δημιουργεί και αρνητικές προϋποθέσεις (άγχος κ.ά.)
που μειώνουν τις δυνατότητες για ουσιαστικά αποτελέσματα.