Οι «μαύρες τρύπες»…

Οι πάσης φύσεως δοκιμασίες συνδέονται στενά, από τα γεννητούρια τους
κιόλας, με προσπάθειες καταδολίευσής τους. Με λίγα λόγια, οι μαθητές, σε όλα
τα υπαρκτά εκπαιδευτικά συστήματα, αντιγράφουν ή επιχειρούν να αντιγράψουν
προκειμένου, βεβαίως, να προικοδοτήσουν τη βαθμολογία τους, άλλοτε ως όχημα
για την απλή ή «στεφανωμένη» προαγωγή τους, από τη μια τάξη στην άλλη, άλλοτε
για την είσοδό τους στην πολυπόθητη πανεπιστημιακή εκπαίδευση.

Ωστόσο τα δύο, τουλάχιστον, τελευταία χρόνια στα οποία, ως γνωστόν, το
ελληνικό σχολείο δεξιώνεται την «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση», πληθαίνουν οι
εκφρασμένες καχυποψίες και οι δημόσιες διαμαρτυρίες, κυρίως ενδιαφερόμενων
γονέων και μαθητών, για τους όρους οργάνωσης, διεξαγωγής και βαθμολόγησης στο
πλαίσιο των πανελλαδικών εξετάσεων. Με λίγα λόγια, και για να λέμε τα πράγματα
με το όνομά τους, το νέο σύστημα επιλογής των μαθητών περνάει μια κρίση
νομιμοποίησης στα ζητήματα της αξιοπιστίας, της αντικειμενικότητας και του
αδιάβλητου.

Είναι αλήθεια ότι τα «καύσιμα» που τροφοδοτούν την αμφιβολία και την
αναστάτωση των ενδιαφερομένων και πλήττουν την επίσημη ρητορική περί του
«αδιάβλητου των εξετάσεων» έχουν «προπέρσινες βάσεις», καθώς τον Ιούλιο του
1999, στο ντεμπούτο των πανελληνίων εξετάσεων, εντοπίστηκαν αλλοιωμένα γραπτά
στα μαθήματα της Χημείας και των Μαθηματικών, κατεγράφησαν κρούσματα μαζικών
αντιγραφών, ενώ εισαγγελικός λειτουργός εκλήθη να διερευνήσει καταγγελία
σύμφωνα με την οποία «αρτιμελείς» μαθητές ιδιωτικού σχολείου έλαβαν μέρος στις
πανελλαδικές εξετάσεις ως άτομα «φυσικώς αδύνατα», για να πετύχουν προφανώς
ευκολότερα την εισαγωγή τους στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.

Πέρσι υπήρχε η συνέχεια των «επεισοδίων». Στις 9/6/2000, λίγες μόνο μέρες μετά
την έναρξη των πανελληνίων εξετάσεων, το ΥΠΕΠΘ στέλνει έγγραφο προς τους
προέδρους των Λυκειακών Επιτροπών οι οποίοι διενεργούν τις εξετάσεις
τονίζοντας ότι «μετά από καταγγελίες γονέων, μαθητών και εκπαιδευτικών
παρακαλούμε να επιστήσετε την προσοχή στους επιτηρητές των εξετάσεων να
επιδείξουν τη δέουσα προσοχή στα καθήκοντά τους, δεδομένου ότι παρατηρούνται
σε ορισμένες περιπτώσεις φαινόμενα πλημμελούς εκτέλεσης της αποστολής τους».

* Ποιος είναι ο μύθος και ποια η πραγματικότητα στην εκφρασμένη
αμφιβολία όσον αφορά στη διαβλητότητα του νέου συστήματος;

* Σε ποιο έδαφος λιπαίνονται οι όποιες προσπάθειες παράνομης
παρέμβασης;

* Ποια είναι τα ορατά «αδύνατα σημεία» του νέου τύπου εξετάσεων;

Είναι αλήθεια ότι όταν η προαγωγή και απόλυση του μαθητή ή η πρόσβασή του στην
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση εξαρτάται αποκλειστικά από τις γραπτές τρίωρες
εξετάσεις Ιουνίου, υποβαθμίζεται σημαντικά η προσπάθεια ενός ολόκληρου
σχολικού έτους.

Ας δούμε, όμως, τι προβλήματα μπορεί να κρύβει η ρύθμιση του ΥΠΕΠΘ στην οποία
συμμετέχει η προφορική βαθμολογία. Δύο μαθητές που στις γραπτές εξετάσεις του
Ιουνίου στο μάθημα των Μαθηματικών γράφουν για 15 μπορεί να έχουν τελική
απόκλιση βαθμολογίας μέχρι και 3 μονάδες εφόσον ο πρώτος έχει προφορικά π.χ.
12 και ο δεύτερος 18. Η διαφορά φτάνει μέχρι 3 βαθμούς (30 μόρια με άριστα το
200). Αυτή η «ιδιαιτερότητα» είναι φανερό ότι ωθεί σε βαθμολογικές παροχές.

Με την τελευταία του «διορθωτική» τροποποίηση το υπουργείο Παιδείας προσπαθεί
να εξομαλύνει το εύρος εύνοιας – αδικίας που υπεισάγει ο συνυπολογισμός του
προφορικού βαθμού σε σχέση με την εισαγωγή των αποφοίτων Λυκείου σε ΑΕΙ – ΤΕΙ.
Με την ελάττωση των μαθημάτων σε εννέα (9) δεν άλλαξε μεν η συνολική απόκλιση
που παρέμεινε 30 μόρια στα 200, αλλά αυξήθηκε σημαντικά η επίδραση του ±3 στα
δύο βασικά, που μόνη της έδινε απόκλιση 10,98 μόρια. Με την τελευταία
διορθωτική τροποποίηση απλώς το μέγιστο εύρος εύνοιας – αδικίας μειώθηκε στα
18 μόρια με άριστα το 200. Αυτό σημαίνει ότι ένας μαθητής που γράφει σε όλα τα
μαθήματα 18 μπορεί να δει τον βαθμό του να γίνεται είτε 18,9 (=18+0,9) είτε
17,1 (=18-0,9).

Αν όμως ρίξουμε μια ματιά στα αποτελέσματα αποφοίτων Ενιαίου Λυκείου του 2000
θα δούμε ότι βαθμούς μεταξύ 17,1 και 19, δηλαδή σε εύρος 18 μορίων, πέτυχαν
περίπου 15.000 μαθητές στις 69.000.

Το γεγονός λοιπόν ότι το προηγούμενο βαθμολογικό σύστημα επέτρεπε ανάμεσα σε
ισοδύναμους υποψηφίους να παρεμβληθούν 21.644 άλλοι υποψήφιοι, ενώ το νέο τους
ελαττώνει στις 15.000, «μαλακώνει» το πρόβλημα αλλά δεν το εξαφανίζει.

Ως γνωστόν με το νέο σύστημα την ευθύνη διεξαγωγής των εξετάσεων έχουν οι
ίδιοι οι καθηγητές των υποψηφίων. Με κάποιους απ’ αυτούς πιθανόν να έχουν
συγγενικούς και συναισθηματικούς δεσμούς, ιδιαίτερα στις μικρές κοινωνίες. Οι
εμπλεκόμενοι στις εξετάσεις εκπαιδευτικοί μπορούν σε κάποιες περιπτώσεις να
γνωρίζουν ακόμα και τον γραφικό χαρακτήρα των υποψηφίων.

Παράλληλα σ’ αυτές τις εξετάσεις είναι γενική διαπίστωση ότι η αντιγραφή
εξελίχθηκε σε επιδημικό φαινόμενο. Πράγματι, οι παροικούντες στα βαθμολογικά
κέντρα, οι εκπαιδευτικοί, δηλαδή, που έχουν την ευθύνη της βαθμολόγησης των
γραπτών τόσο στις ιδιωτικές όσο και στις δημόσιες συζητήσεις, επισημαίνουν ότι
μεγάλος αριθμός γραπτών είναι πανομοιότυπα στο τμήμα των λεγόμενων
«αντικειμενικών» ερωτήσεων (πολλαπλής επιλογής, σωστό – λάθος κ.λπ.) με τέτοιο
τρόπο που γίνεται φανερό ότι υπήρξε συνεργασία αντιγραφής καθώς εύκολα ένας
αριθμός ή ένα γράμμα μπορεί να γίνει κτήμα όλης της τάξης κάτω από τη μύτη του
επιτηρητή. Γι’ αυτό και δικαίως αυτού του τύπου οι ερωτήσεις έχουν
χαρακτηριστεί από διδάσκοντες και διδασκομένους ως ερωτήσεις πολλαπλής
αντιγραφής…

Μεγάλες αποκλίσεις στη βαθμολογία

Το τρίτο πρόβλημα συνδέεται με τη βαθμολόγηση των γραπτών και τις μεγάλες
αποκλίσεις που παρουσιάστηκαν σ’ ένα μεγάλο ποσοστό γραπτών των υποψηφίων. Σε
ένα μόνο βαθμολογικό κέντρο υπήρξαν 1.000 περίπου από το σύνολο των 5.000
γραπτών σε συγκεκριμένο μάθημα που αναβαθμολογήθηκαν. Βεβαίως και στο σύστημα
των Γενικών Εξετάσεων είχαμε περιπτώσεις αναβαθμολόγησης. Όμως σήμερα υπάρχουν
2 ποιοτικές διαφορές. Η μία αφορά τη διευρυμένη ένταση των αναβαθμολογήσεων
και η δεύτερη το γεγονός ότι ο αναβαθμολογητής δεν δεσμεύεται καθόλου από τη
βαθμολογία των δύο πρώτων βαθμολογητών. Αποτέλεσμα; Μαθητής του 1ου Λυκείου Ν.
Ηρακλείου βαθμολογείται στην Έκθεση Γ’ Λυκείου με 14,6 από τον πρώτο
βαθμολογητή, με 10,6 από τον δεύτερο και με 08 από τον αναβαθμολογητή. Μαθητής
του Λυκείου Παιανίας στην Ιστορία Γ’ Λυκείου βαθμολογείται με 16 από τον πρώτο
βαθμολογητή, με 19,6 από τον δεύτερο και με 10,6 από τον αναβαθμολογητή.
Μαθητής του Αρσακείου βαθμολογείται στα Θρησκευτικά με 17,8 από τον πρώτο
βαθμολογητή, με 14,6 από τον δεύτερο και με 11,4 από τον αναβαθμολογητή.
Μαθητής του Λυκείου Τυμπακίου Κρήτης βαθμολογείται στα Νέα Ελληνικά Β’ Λυκείου
με 15,6 από τον πρώτο βαθμολογητή, με 12 από τον δεύτερο και με 7,6 από τον
αναβαθμολογητή. Για να αποφύγουμε αχρείαστες παρεξηγήσεις οφείλουμε να
ξεκαθαρίσουμε ότι δεν πρόκειται για μεμονωμένες περιπτώσεις καθώς σύμφωνα με
τα στοιχεία που διαθέτουμε σε αντίστοιχη κατάσταση βρέθηκαν χιλιάδες γραπτά.
Κι αυτό γιατί με το ιδεολόγημα ότι οι εξετάσεις είναι εσωτερικές δεν δόθηκαν
συγκεκριμένες οδηγίες και από την άλλη επικράτησαν οι ρυθμοί και η λογική μιας
α λα «fast food» βαθμολόγησης που είχε ως αποτέλεσμα να γίνουν αρκετά λάθη.

Από περίπου 800.000 γραπτά που διορθώνονταν με το σύστημα των Γενικών
Εξετάσεων (Δεσμών), ο αριθμός εκτοξεύτηκε πέρσι στα 7.800.000 περίπου γραπτά.
Σε υψηλότατα ποσοστά, για ορισμένα μαθήματα, έφτασαν οι αναβαθμολογήσεις των
γραπτών στις περσινές εξετάσεις Β’ και Γ’ Λυκείου. Πλείστα όσα τα παράπονα και
οι καταγγελίες για τις μεγάλες αποκλίσεις μεταξύ των βαθμών των δύο
βαθμολογητών, που σε κάποια μαθήματα ξεπέρασαν τις 6 μονάδες και άγγιξαν τις
10.

Είναι αλήθεια ότι η απόλυτη αντικειμενικότητα στη βαθμολόγηση, ιδιαίτερα σε
μαθήματα με πιο έντονο ιδεολογικό χαρακτήρα, είναι ανέφικτη. Μια από τις
κύριες ομάδες σφαλμάτων αξιολόγησης είναι το «σφάλμα κεντρικής τάσης».
Πρόκειται για την τάση των βαθμολογητών να αποφεύγουν τα δύο άκρα της
βαθμολογίας. Αυτή η «ακροφοβία» πολλών βαθμολογητών είναι πιο έντονη σε
πανελλαδικού τύπου εξετάσεις που θεωρούνται «κρίσιμες» για το μέλλον των
μαθητών.

Αν υπολογίσει κανείς αυτά που αναφέρονται στον πίνακα θα έχει συμπληρώσει το
παζλ ενός εξεταστικού συστήματος που περνά μια διπλή κρίση νομιμοποίησής του.
Τόσο ως προς την επιλεκτική / απορριπτική του λειτουργία που οδηγεί ένα μεγάλο
τμήμα μαθητών εκτός Λυκείου όσο και ως προς τη θεσμική αφερεγγυότητά του.

Γιατί είναι φανερό ότι πίσω από την εμφάνιση των φαινομένων της αντιγραφής,
των μεγάλων βαθμολογικών αποκλίσεων και των προβλημάτων που ούτως ή άλλως
θέτει ο συνυπολογισμός της προφορικής βαθμολογίας ως ενεργειών που μπορούν «να
δημιουργήσουν ρήγματα στην αξιοκρατική επιλογή των μαθητευομένων», κρύβεται
επιμελώς η όλη λειτουργία των επιλεκτικών – εξεταστικών μηχανισμών του
σχολείου που έχουν τη δυνατότητα να διαγράφουν νόμιμα και «αξιοκρατικά» όλες
εκείνες τις μη ευνοημένες καταστάσεις μαθητών (μαθητές λαϊκών στρωμάτων –
απομακρυσμένων περιοχών) που δεν «παίρνουν τα γράμματα».