Στα ίχνη του φετινού διπλασιασμού των απορριπτομένων

Αν, όμως, το ΥΠΕΠΘ από τη μεριά του επιχειρεί, μ’ έναν τακτοποιημένο λόγο, να
«θολώσει» την πραγματικότητα, χρειάζεται από την άλλη να απαντηθούν ορισμένα
ερωτήματα που σχετίζονται με τους όρους αποτυχίας-απόρριψης των μαθητών.

* Τι φταίει και περίπου ο ένας στους επτάμισι μαθητές είδαν το όνομά
τους να συμπεριλαμβάνεται στη διευρυμένη «λίστα του Σίντλερ»;

* Πώς μπορεί να ερμηνευθεί μια τέτοιας κλίμακας τροχιά της αποτυχίας,
όταν η προαγωγή δεν απαιτεί παρά έναν ελάχιστο μέσο όρο 9,5-10, όταν ακόμη και
το «έσχατο» 7 ή το 8 σε κάποια μαθήματα με τα αθροιστικά «μερεμετίσματα»
βαθμών από άλλα μαθήματα πριμοδοτούν την προαγωγή;

* Πώς μπορεί να εξηγηθεί ο διπλασιασμός των απορριπτομένων σε σχέση με
τις προηγούμενες χρονιές, όταν φαίνεται ότι ο «πήχυς των απαιτήσεων» για την
προαγωγή των μαθητών έχει κατέβει χαμηλά καθώς, μέχρι πρότινος ένας μαθητής
που είχε κάτω από τη βάση μέχρι τέσσερα μαθήματα, για να περάσει την τάξη
απαιτείτο μέσος όρος βαθμολογίας 12,5, ενώ με το καινούργιο σύστημα απαιτείται
μόλις 10;

Για να απαντήσουμε ολοκληρωμένα και πειστικά στα παραπάνω ερωτήματα οφείλουμε
προκαταρκτικά όχι απλά να απογαλακτιστούμε, αλλά να έρθουμε σε ριζική ρήξη με
ορισμένα κυρίαρχα ανεπιστημόνητα μυθολογήματα, που σχετίζονται με τη
«βαθμολογία» και το «επίπεδο» του μαθητικού πληθυσμού.

Τα παράδοξα… της βαθμολογίας

Ας δούμε ένα παράδειγμα:

Πριν από 20 χρόνια περίπου, το σχολικό έτος 1977-’78, οι μαθητές των Γενικών
Λυκείων με βαθμό προαγωγής «άριστα» ανέρχονταν σε 2,3%.

Το 1985-’86 οι αριστούχοι «σκαρφάλωσαν» στο 11,9%.

Το 1991-’92 «έπεσαν» στο 7,9%. Παράλληλα, το 1977, ένας μαθητής π.χ. της Α’
Λυκείου (τότε Δ’ Γυμνασίου) με βαθμό απολυτηρίου «15» θεωρείτο αρκετά καλός
μαθητής, αντίθετα είκοσι χρόνια αργότερα, το 1997, ο αντίστοιχος βαθμός
θεωρείτο «της σειράς».

Τι συμβαίνει;

Είναι φανερό ότι πέρα από τις ταξικές του αναφορές ο βαθμός δεν είναι ένα
«αθώο», αντικειμενικό και διαχρονικής σταθερότητας μέγεθος καταγραφής της
σχολικής επίδοσης των μαθητών. Με λίγα λόγια, δεν μπορούμε να μιλήσουμε για τη
διαμόρφωση της βαθμολογίας και των βαθμών, χωρίς να κάνουμε αναφορά στο
πλαίσιο συγκρότησής τους.

Για να «διασκεδάσουμε» ακόμη περισσότερο τις… αλχημείες του βαθμού, ας δούμε
πώς λειτουργεί φέτος.

Το «9» είναι ένας βαθμός με τον οποίο οι μαθητές της Α’ Λυκείου μένουν στην
ίδια τάξη, οι μαθητές της Β’ Λυκείου μένουν μετεξεταστέοι και οι τελειόφοιτοι
της Γ’ Λυκείου διεκδικούν θέση στα ΤΕΙ της Α’ και της Δ’ Δέσμης. Στα πλαίσια
αυτά μπορούμε να δώσουμε την πρώτη απάντηση στο ερώτημα: ο διπλασιασμός των
απορριπτομένων είναι προϊόν της πτώσης του επιπέδου των μαθητών;

Βεβαίως όχι! Είναι αποτέλεσμα της αλλαγής των όρων προαγωγής και απόρριψης του
μαθητικού πληθυσμού.

Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΥΧΙΑ ΣΤΗΝ Α’ ΛΥΚΕΙΟΥ

Γιατί διπλασιάστηκαν οι απορριφθέντες;

Το βασικό επιχείρημα που επιστρατεύτηκε από το ΥΠΕΠΘ για τη δικαίωση και τη
νομιμοποίηση της απόρριψης των 12.000, περίπου, μαθητών της Α’ τάξης του
Λυκείου, επικεντρώθηκε στους «προνομιακούς όρους προαγωγής των μαθητών, οι
οποίοι με το νέο σύστημα είναι εξαιρετικά επιεικείς σε σχέση με το παρελθόν».
Στα πλαίσια αυτά, το ΥΠΕΠΘ έδωσε στη δημοσιότητα παραδείγματα προαγωγής με το
νέο σύστημα, σύμφωνα με τα οποία επιτυγχάνεται η προαγωγή από τη μία τάξη στην
άλλη, ακόμη και από έναν μαθητή που έχει βαθμούς κάτω από τη βάση στα 9 από τα
11 μαθήματα. Ουσιαστικά, δηλαδή, το ΥΠΕΠΘ επιχείρησε να πιστώσει την απόρριψη
του 13,4% του μαθητικού δυναμικού της Α’ Λυκείου στις «δραματικές μαθησιακές
αδυναμίες», στα «σημαντικά μορφωτικά προβλήματα», στο ότι τελικά «δεν γίνεται
σοβαρή δουλειά στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο», με αποτέλεσμα «χιλιάδες παιδιά
να μην είναι, ούτε στο ελάχιστο, έτοιμα για να πάνε στην άλλη τάξη».

Οι αλχημείες… του ΥΠΕΠΘ

Αυτό που αποκαλύπτει το ΥΠΕΠΘ είναι από ασήμι, αλλά
αυτό που αποκρύπτει είναι από χρυσάφι.

Από τη μια το ΥΠΕΠΘ σε μια επιχείρηση φυσιοποίησης του κοινωνικού, μετατροπής
των κοινωνικών ανισοτήτων σε φυσικές ανισότητες, ερμηνεύει τη σχολική αποτυχία
με αναφορά στην ελλειμματικότητα των μαθητών, προβάλλοντας υπαινικτικά τη
«θεωρία του πεπρωμένου» όπου οι άνθρωποι αναφωνούν ότι «είναι θέλημα Θεού» για
να δικαιολογήσουν μια ορισμένη εξέλιξη των πραγμάτων. Από την άλλη,
αποσιωπώντας έντεχνα μια σειρά συντεταγμένες της σχολικής επίδοσης και
επαναφέροντας την αντιεπιστημονική και βεβαίως συντηρητικότατη ιδεολογία του
«επαγγελματισμού», του «εκπαιδευτικού-επαγγελματία», τροφοδοτεί τις συλλογικές
φαντασιώσεις της κοινής γνώμης με τη θέση ότι, όπως θεωρείται υπεύθυνος ένας
ηλεκτρολόγος που δεν μπορεί να διορθώσει μία βλάβη σ’ ένα ηλεκτρικό σώμα έτσι
και για την αποτυχία των μαθητών την ευθύνη την έχει ο «αναποτελεσματικός,
άπειρος, αδιάφορος ή ανίκανος εκπαιδευτικός».

Τι συνέβη φέτος;

Το σώμα και το πνεύμα όλου του νέου νομοθετικού πλαισίου που αφορά το Ενιαίο
Λύκειο επικεντρώθηκε, ως γνωστόν, στο θέμα της αξιολόγησης των μαθητών και στο
«αντικειμενικό και αξιόπιστο σύστημα αποτίμησης της επίδοσης των μαθητών». Ο
προφορικός βαθμός του εκπαιδευτικού βρέθηκε «υπό επιτήρηση» και δρομολογήθηκε
ένα πλαίσιο «σκλήρυνσής» του. Με τις λεγόμενες «διαγνωστικές δοκιμασίες» της
Α’ Λυκείου, οι οποίες ουσιαστικά χρησιμοποιήθηκαν όχι για να θεραπεύσουν, αλλά
για να χαρτογραφήσουν το «επίπεδο γνώσεων» των μαθητών και καθώς έγιναν με
όρους δημιουργίας «πολύ χαμηλών αποτελεσμάτων», «εξανάγκασαν» τους
εκπαιδευτικούς να δώσουν από το Α’ κιόλας τετράμηνο χαμηλή ή απορριπτική
προφορική βαθμολογία σ’ αυτούς που προέβλεπαν ότι δεν θα μπορούσαν να
ανταποκριθούν στην εντατικοποίηση και στην «εξεταστική καταιγίδα». Στο
επόμενο: Από το «σχολείο-περίπατος» στο «αποδοτικό σχολείο». Οι ευθύνες των εκπαιδευτικών.