Η «διδακτική στήριξη»

Με κοινή υπουργική απόφαση των αρμοδίων υπουργείων Παιδείας και Οικονομικών,
οι μαθητές της Α’ Λυκείου μπορούν να παρακολουθήσουν τα Προγράμματα Πρόσθετης
Διδακτικής Στήριξης (ΠΔΣ) στα μαθήματα των Αρχαίων και των Νέων Ελληνικών, των
Μαθηματικών, της Φυσικής και της Χημείας.

«Το δεύτερο στοιχείο της καινοτομίας είναι η εισαγωγή της ενισχυτικής
διδασκαλίας από αυτό το χρόνο στην Α’ Λυκείου… Αν χρειάζονται
φροντιστήρια να καλύψει τα προβλήματά του το παιδί, τα φροντιστήρια

αυτά θα γίνουν μέσα στο σχολείο με κρατικές δαπάνες…»

(Υπουργός Παιδείας – Οκτώβριος 1997)

Η ΣΥΝΟΛΙΚΗ διάρκεια του Προγράμματος Πρόσθετης Διδακτικής Στήριξης είναι
«τουλάχιστον 6 εβδομάδες και όχι μεγαλύτερη από 14 εβδομάδες», ενώ «κάθε ένα
από τα 5 μαθήματα διδάσκεται από 2 έως 4 ώρες εβδομαδιαίως μετά το πέρας του
ημερήσιου προγράμματος».

Σύμφωνα με το Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής
Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ) προβλέπονται από το Β’ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης (Β’ ΚΠΣ)
συνολικά 36 δισ. δρχ. μέχρι τον Ιούνιο του 2000 για την ενισχυτική διδασκαλία
των μαθητών εκείνων του Λυκείου «που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες» με
προτεραιότητα στους μαθητές της Α’ τάξης, έτσι ώστε «να προσαρμοστούν και να
ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του νέου προγράμματος σπουδών και στους
ευρύτερους εκπαιδευτικούς στόχους του Ενιαίου Λυκείου» (πίνακας 1).

Στην επιχειρηματολογία του ΥΠΕΠΘ προβάλλεται με σαφήνεια η άποψη ότι με το νέο
σύστημα αξιολόγησης θα εντοπίζονται οι «αδύνατοι μαθητές» και με την πρόσθετη
διδακτική βοήθεια θα ενισχύονται έτσι ώστε να συμμετέχουν στη μαθησιακή διαδικασία.

Πόσο, όμως, τα πράγματα είναι έτσι όπως περιγράφονται; Αν ανιχνεύσουμε το
«μαύρο κουτί» της ενισχυτικής διδασκαλίας που παίρνει τη μορφή του κοινωνικού
ελέους για τους «ναυαγούς» της εκπαιδευτικής διαδικασίας θα διαπιστώσουμε ότι
η πραγματικότητα έχει διαφορετική όψη.

Να επισημάνουμε κατ’ αρχήν ότι παρόμοιες εξαγγελίες σε επίπεδο νομοθετικής
ρύθμισης έχουν γίνει στο πρόσφατο παρελθόν (Ν. 1824/88, Π.Δ. 462/91, κ.λπ.)
και επομένως η παρούσα «καινοτομία» που αφορά τη μεταχείριση του «αδύνατου»
μαθητή, στην ουσία δεν είναι παρά αντίγραφο παλιότερων συναφών διακηρύξεων και
νόμων του υπουργείου.

Δεύτερο και σημαντικότερο: Η επιμονή του ΥΠΕΠΘ περί «μαθησιακών δυσκολιών» και
περί «της ανάγκης αντιμετώπισής τους» συσκοτίζει, ιδιαίτερα σήμερα, τις
πραγματικές αιτίες της σχολικής αποτυχίας.

Γιατί, βέβαια, είναι σαφές ότι όταν η σχολική αποτυχία ενός τμήματος του
μαθητικού πληθυσμού ερμηνεύεται με αναφορά στην ελλειμματικότητα των μαθητών
παρά στο κοινωνικό και εκπαιδευτικό σύστημα, τότε η θεσμική αναγνώριση των
«μαθησιακών δυσκολιών» προσφέρεται, σύμφωνα με τον πανεπιστημιακό Παναγιώτη
Παπακωνσταντίνου, για ενίσχυση της σχολικής αποτυχίας και εδραίωση της
κοινωνικής «κατασκευής» της.

Αλλά ας γίνουμε πιο συγκεκριμένοι.

Το ότι οι μαθητές της ίδιας ηλικίας δεν είναι εξίσου έτοιμοι και
προετοιμασμένοι να αφομοιώσουν το αναλυτικό πρόγραμμα μέσα στο ίδιο χρονικό
διάστημα και μέσα στις ίδιες συνθήκες αυτό είναι κάτι που «βγάζει μάτι», από
τη στιγμή που αρχίζει το μάθημα μέσα σε μια αίθουσα διδασκαλίας (πίνακας 2).
Αυτό που έχει σημασία από την άποψη της εξήγησης, είναι το τι την κάνει ο
σχολικός οργανισμός αυτήν τη διαφορετικότητα. Πώς αντιμετωπίζει τις ανισότητες
και τις διαφορές; Με την αδιαφορία για τις διαφορές ή με μια διαφοροποιημένη
παιδαγωγική που παίρνει τους μαθητές από εκεί όπου είναι και που προσπαθεί να
τους οδηγήσει στους επιδιωκόμενους στόχους μέσα από διαφοροποιημένες διαδρομές
και ρυθμούς;

ΤΟ ΑΛΛΟΘΙ

Η κυριαρχία στο Ενιαίο Λύκειο των αξιολογικών διαδικασιών, η φετιχοποίηση των
μεθόδων αξιολόγησης των μαθητών ­ ακόμη και τα νέα βιβλία είναι νέα από την
άποψη μόνο του τρόπου με τον οποίο επιμένουν σε νέους όρους αξιολόγησης των
μαθητών ­ πιστώνεται σε ένα σχολείο που λειτουργεί σαν εταιρεία σιδηροδρόμων
της οποίας αποκλειστική έγνοια είναι η τήρηση των ωραρίων της. Στο έδαφος αυτό
«η τροχιά της αποτυχίας» ορισμένης κατηγορίας μαθητών, καθώς αδυνατούν να
ανταποκριθούν στη «διαγνωστική αρένα», ερμηνεύεται με αναφορά στην
ελλειμματικότητά τους και όχι στο κοινωνικό και εκπαιδευτικό σύστημα που τους
αντιμετωπίζει, σύμφωνα με τον πανεπιστημιακό Γιώργο Μαυρογιώργο, με όρους
εντατικοποίησης, ανταγωνισμού, διάκρισης, ταξινόμησης, κατάταξης, ιεράρχησης.

Ακριβώς στα πλαίσια αυτά η ενισχυτική διδασκαλία μετατρέπεται σε «νοσοκομειακή
περίθαλψη» για τα θύματα που οι ίδιες οι σχολικές συνθήκες αναπαράγουν και επικυρώνουν.

Γιατί, βέβαια, εύλογα προκύπτει το ερώτημα:

Πώς αλήθεια συμβιβάζονται οι ευαισθησίες του ΥΠΕΠΘ για την ενίσχυση των
αδυνάτων μαθητών με Προγράμματα Πρόσθετης Διδακτικής Στήριξης όταν την ίδια
στιγμή ­ παρά το γεγονός του δημογραφικού «ελλείμματος» ­ παλινορθώνει τα
τμήματα των 35 μαθητών, που όχι μόνο αναιρούν κάθε λογική αντισταθμιστικής
λειτουργίας του σχολείου, αλλά αποτελούν και αποφασιστικό παράγοντα
αναπαραγωγής της σχολικής αποτυχίας;

Έτσι η «θεραπευτική αγωγή» του ΥΠΕΠΘ μέσω της ενισχυτικής διδασκαλίας
προβάλλει καθαρά σαν παραπλανητικός επίδεσμος, αφού βασίζεται σε μια αντίληψη
που δεν δίνει καμιά απολύτως έμφαση στην πρόληψη και στην εξασφάλιση
αναβαθμισμένου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος.

Γιατί, όπως επισημάναμε και παραπάνω, στις τάξεις των 35 μαθητών, κάτω από το
βάρος ενός ισοπεδωτικού αναλυτικού προγράμματος που «τρέχει», ένας
εκπαιδευτικός της «διπλής βάρδιας» ­ ο οποίος αγνοεί ότι οι «μαθησιακές
δυσκολίες» συνδέονται στενά τόσο με την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση του
μαθητή όσο και με την ίδια τη «λειτουργία» του σχολικού μηχανισμού ­ «ξεχνάει»
ότι η ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού έχει τις δικές της ανάγκες και
«οδηγείται» να αισθανθεί ότι δεν έχει την πολυτέλεια να «επιμείνει» σ’
εκείνους που φαίνονται «ξένοι» προς το μάθημα, νομιμοποιώντας έτσι και με τη
δική του σφραγίδα την πρόωρη έξοδό τους.

Η ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΟΠΟΙΗΣΗ

Παράλληλα, η παροχή πρόσθετης βοήθειας στην ουσία και στον τύπο κατοχυρώνει
και παγιοποιεί το σύστημα των φροντιστηρίων με κρατική ετικέτα, ενώ την ίδια
στιγμή αποσιωπάται ότι το πρόβλημα δεν είναι η επισήμανση των αδυνάτων μαθητών
και η παραπομπή τους σε θεραπεία, αλλά η ποιοτική αλλαγή όλων των παραγόντων
της κύριας εκπαιδευτικής διαδικασίας, ώστε να καταργηθούν τα κάθε λογής
φροντιστήρια (ιδιωτικά, κρατικά κ.λπ.).

Την πραγματικότητα της φροντιστηριοποίησης του σχολείου την «ξετρύπωσε» η
«έχουσα έννομο» συμφέρον, πανταχού παρούσα και «καιροφυλακτούσα» Ομοσπονδία
Ελλήνων Φροντιστών (ΟΕΦΕ), που αφού επισημαίνει ότι ο υπουργός Παιδείας
«ονόμασε τα φροντιστήρια παράλληλη παιδεία και αναγνώρισε το σημαντικό
εκπαιδευτικό έργο που προσφέρουν», ζήτησε από τα μέλη της να στείλουν τις
προτάσεις τους, ανάμεσα στα άλλα, και για «την κάλυψη της ενισχυτικής
διδασκαλίας με νόμο του κράτους από τα φροντιστήρια, που έχουν υλικοτεχνική
υποδομή, προσωπικό έτοιμο, μικρότερο κόστος για το κράτος και δυνατότητα
εφαρμογής της άμεσα παντού (Έγγραφο του Δ.Σ. της ΟΕΦΕ – Δεκέμβριος 1997).

Η ΕΞΑΓΟΡΑ ΤΗΣ ΣΥΝΑΙΝΕΣΗΣ

Παίρνοντας υπόψη τα παραπάνω και την πραγματικότητα που αρχίζει να
διαμορφώνεται στα σχολεία, οφείλουμε να επισημάνουμε ακόμη μια τελευταία αλλά
όχι ασήμαντη παράμετρο: Η εφαρμογή της Πρόσθετης Διδακτικής Στήριξης δεν
υπακούει σε καμία στρατηγική ενίσχυσης του μαθητικού πληθυσμού παρά μόνο στη
λογική απορρόφησης των κονδυλίων του γνωστού «πακέτου», καθώς είναι ενταγμένο
στο ΕΠΕΑΕΚ και χρηματοδοτείται από το Β’ ΚΠΣ, άρα έχει ημερομηνία λήξης.

Πρόκειται ουσιαστικά για μια πρόσθετη και συμπληρωματική διδασκαλία,
κοντολογίς για μια εντατικοποίηση της διδασκαλίας μαθημάτων του κοινού
σχολικού προγράμματος με την παρεμβολή, μάλιστα, παραγόντων (προχειρότητα,
διδακτισμός, έλλειψη στόχων, βιβλίων, προετοιμασίας, επιμόρφωσης εκπαιδευτικών
κ.λπ.) που αναιρούν την όποια θετική επίδραση.

Οι εκπαιδευτικοί που παίρνουν μέρος στην εφαρμογή της πρόσθετης διδακτικής
βοήθειας δεν προβλέπεται να διαθέτουν μια ειδική επιστημονική ενημέρωση και
παιδαγωγική ευαισθητοποίηση σε ζητήματα σχολικής αποτυχίας. Εκείνο που
προσδιορίζει την εμπλοκή τους είναι το καθεστώς απασχόλησης (συμπλήρωση
ωραρίου, ύψος υπερωριακής απασχόλησης κ.λπ.). Στον τομέα αυτό το ΥΠΕΠΘ
φαίνεται να «κλείνει το μάτι» στους εκπαιδευτικούς ζητώντας τους να
«διαβάσουν» τη συμμετοχή τους στην ενισχυτική διδασκαλία σαν ικανό συμπλήρωμα
του εισοδήματός τους.

Η εξαγορά της συναίνεσης των εκπαιδευτικών στις εκπαιδευτικές αλλαγές του
ΥΠΕΠΘ, η εύκολη νομιμοποίηση των ρυθμίσεων του ΥΠΕΠΘ, «στεγάζεται», σε όλη της
την μεγαλοπρέπεια, εδώ, στα 36 δισ. του Β’ ΚΠΣ που καλούνται να αξιοποιήσουν,
μέχρι τον Ιούνιο του 2000, μερικές εκατοντάδες στελέχη της διοίκησης της
εκπαίδευσης και 2.000-3.000 εκπαιδευτικοί.