Το τέλος του μαζικού σχολείου

Τέλος εποχής για το μαζικό σχολείο! Αυτή είναι, σε τελευταία ανάλυση, η ουσία
της συνέντευξης του υπουργού Παιδείας κ. Αρσένη στα «ΝΕΑ» τις προηγούμενες ημέρες.

Η ΝΕΑ κυρίαρχη «εκπαιδευτική ηθική;». Ή έχει κανείς τις «δυνατότητες και τις
ευκαιρίες» να σπουδάσει με στόχο ένα επιστημονικό επάγγελμα ή δεν τις έχει
οπότε δεν χρειάζεται «να προχωρήσει στα γράμματα»!

Ορατά το ΥΠΕΠΘ προτιμά μια ολόκληρη κατηγορία παιδιών ­ και δεν είναι δύσκολο
να πούμε ποια ­ να παραμείνει όσο το δυνατό λιγότερο χρόνο στο σχολείο.

Αλλά ας δούμε τα ζητήματα με μια σειρά.

Σωστά χαρακτηρίστηκε το νέο Λύκειο του ΥΠΕΠΘ ως ένα απέραντο ναρκοπέδιο. Μόνο
που σ’ αυτό το ναρκοπέδιο άλλοι θα έχουν τους «χάρτες με τα περάσματα», άλλοι
θα παίζουν «τυφλόμυγα» και άλλοι θα έχουν γερά δεμένη στα πόδια τους τη
«σιδερένια μπάλα» της ταπεινής τους καταγωγής, την οποία το σχολείο, ο πάλαι
ποτέ «Μέγας Εξισωτής», όχι μόνο δεν θα ελαφρώνει αλλά θα επικυρώνει και θα
νομιμοποιεί με τον πιο «αντικειμενικό» τρόπο. Γιατί η σχολική επιτυχία ή η
αποτυχία που θα οδηγεί, σύμφωνα με τον υπουργό Παιδείας, στην έξοδο από το
Λύκειο είναι ένα φαινόμενο κοινωνικά προσδιορισμένο.

Οι «άξιοι» λοιπόν σύμφωνα με τον υπουργό Παιδείας πρέπει να μείνουν στο Λύκειο
ενώ οι «άλλοι» πρέπει να πεισθούν να το εγκαταλείψουν γρήγορα. Ο στόχος αυτός
ομολογείται σήμερα αλλά έρχεται από το παρελθόν.

Η ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΤΟΥ ΧΑΡΙΣΜΑΤΟΣ

Ας δούμε κάποιες περιπτώσεις:

Διάταγμα περί εξετάσεων 1884: «… καθήκον άπαντες έχωμεν να μεριμνήσωμεν περί
της τηρήσεως αυστηρών μέτρων εν τη προαγωγή των μαθητών… καθάρσεως των
Ελληνικών σχολείων από στοιχείων παρεισάκτων και επιβλαβών…».

Δ/γμα 1933: «… το αποτελεσματικώτερον μέσον είναι να θέσωμεν φραγμόν έτσι
ώστε να εκκαθαριστεί το σχολείον από τους ανικάνους,… διότι είναι εμπόδιον
εις την λειτουργίαν του…».

Δ/γμα 1937: «… το ημέτερον γυμνάσιον πρέπει να παραμείνει το προορισμένον
διά τους εκλεκτούς, τους επιπλέον οικονομικώς επαρκείς…».

Και έπεται συνέχεια.

Η ιδεολογική μέσω λέξεων «νομιμοποίηση» μιας ελιτίστικης αξιοκρατίας, των
φυσικών δώρων, των έμφυτων ικανοτήτων, αναδύεται σε όλη της τη μεγαλοπρέπεια
ως προορισμός για το «Σχολείο που αλλάζει αιώνα», από το στόμα του υπουργού
της Παιδείας.

Ουσιαστικά γίνεται λόγος για δύο υποσύνολα μαθητών, εντελώς ξεχωριστά: για
«εκείνους που θέλουν και μπορούν να προχωρήσουν στις σπουδές τους» και για
«εκείνους που δεν θέλουν και δεν μπορούν να συνεχίσουν». Οι πρώτοι, σύμφωνα με
τον πανεπιστημιακό Θόδωρο Μυλωνά, είναι «οι επιμελείς», «οι ικανοί», «οι
επιδέξιοι», «οι λίγοι κι εκλεκτοί», ενώ οι δεύτεροι είναι «οι προοριζόμενοι
διά τον πρακτικόν βίον», «το πλήθος των ημιμαθών», «οι επιβλαβείς», «οι υστερούντες».

Το ίδιο το λεξιλόγιο με τη «λογική» του δεν ερμηνεύει μόνο το «κοινωνικό» ως
προϊόν του «φυσικού» αλλά και συμβάλλει στην παραγωγή του. Έτσι, οι μη
ευνοημένες καταστάσεις (μαθητές από λαϊκά στρώματα, υποβαθμισμένες περιοχές),
μεταμορφώνονται σε ανεπιτηδειότητα, ασχετοσύνη, κατωτερότητα φυσική και
καταδικάζονται σε «έξωση» από το Λύκειο.

ΣΤΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ του ο υπουργός Παιδείας δήλωσε ότι όσα παιδιά «εμφανίζουν
κάποια προβλήματα στην παρακολούθηση της τάξης θα μπορέσουν στις ώρες μετά το
σχολείο να παρακολουθήσουν μαθήματα ενισχυτικής διδασκαλίας και να καλύψουν
τις ελλείψεις τους».

Πόσο, όμως, η εξαγγελία αυτή, η οποία «γεμίζει» τις επίσημες εκθέσεις
εκπαιδευτικής πολιτικής, τα εισηγητικά κείμενα, τους νόμους και τα λόγια των
αρμοδίων υπουργών των δέκα τουλάχιστον τελευταίων χρόνων, είναι μέτρα για
υλοποίηση και όχι η εξαγορά της εύκολης νομιμοποίησης του «πακέτου» της νέας
εκπαιδευτικής «μεταρρύθμισης»;

Η ενισχυτική διδασκαλία έχει περάσει πολλές περιπέτειες στο ελληνικό σχολείο.
Από την αρχή προβλήθηκε ως ένα μέτρο κοινωνικής δικαιοσύνης, ένδειξη της
ευαισθησίας του εκπαιδευτικού συστήματος στην παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους
τους «μειονεκτούντες» μαθητές. Έτσι, την εξαγγελία εφαρμογής της και τη
νομοθετική κατοχύρωση της λειτουργίας της συναντάμε παντού την τελευταία
δεκαετία (Ν. 1304/84 άρθρο 27, σχέδιο Π.Δ. /88, άρθρο 18, Π.Δ. 390/90 άρθρο
17, Π.Δ. 393/90 άρθρο 29, Π.Δ. 392/90 άρθρο 32 Π.Δ. 429/91 άρθρο 4 κ.ά.).
Πρόκειται, δηλαδή, για ρύθμιση, που, ενώ προβάλλεται με ύφος «επαναστατικής
αλλαγής», ουσιαστικά αντιγράφει παλιότερες διακηρύξεις και νόμους του ΥΠΕΠΘ.

Δεν θα επιμείνουμε, όμως, στο σημείο αυτό άλλο, ούτε και στο γεγονός ότι
παρόμοιες εκπαιδευτικές πρακτικές (ενισχυτική διδασκαλία), ελάχιστα μπορούν να
αντισταθμίσουν τις δυσμενείς επιπτώσεις που ανάγονται σε ευρύτερους
κοινωνικοοικονομικούς και πολιτισμικούς παράγοντες που οικοδομούν την
ταυτότητα του «αδύνατου» μαθητή.

Θα σταθούμε αποκλειστικά στο πώς εφαρμόστηκε από το 1991 έως και σήμερα η
ενισχυτική διδασκαλία, γεγονός γνωστό στους «παροικούντες την Ιερουσαλήμ».
Ουσιαστικά, στις λιγοστές περιπτώσεις που εφαρμόστηκε λόγω, συνήθως, έλλειψης
πιστώσεων και υποδομής των σχολικών χώρων, που στη μεγάλη τους πλειοψηφία
είναι διπλής και τριπλής βάρδιας (πίνακας 2), αφορούσε εκπαιδευτικούς που
συμπλήρωναν ωράριο χωρίς καμία επιμόρφωση, προγράμματα ή βιβλία, με αποτέλεσμα
την παταγώδη αποτυχία και την αποψίλωση των τμημάτων αυτών από μαθητικό πληθυσμό.

Το πώς σκοπεύει να υλοποιήσει το ΥΠΕΠΘ προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας
φαίνεται καθαρά από τα ίδια τα επίσημα κείμενα, στα οποία αναφέρεται ότι «με
την έναρξη της σχολικής χρονιάς οι μαθητές της Α’ Λυκείου υποβάλλονται σε μια
διαγνωστικού χαρακτήρα εξέταση, ώστε να διαπιστωθεί το επίπεδο γνώσεών τους
και να αντιμετωπισθούν ενδεχόμενα προβλήματα με την ενισχυτική διδασκαλία…»
και «σε περίπτωση που διαπιστώνονται μεγάλες ελλείψεις θα μπορούν να
οργανωθούν για τους μαθητές αυτούς συμπληρωματικά μαθήματα ενισχυτικής
διδασκαλίας, όπου υπάρχει τέτοια δυνατότητα…».

Ερώτηση δημοσιογράφου: Προβλέπεται ο θεσμός του ανεξεταστέου;

Απάντηση Γ. Αρσένη: Όχι

«ΟΣΟ ΠΙΟ έντονος είναι ο ανταγωνιστικός χαρακτήρας του σχολείου και η
συμμόρφωσή του στην κυρίαρχη ιδεολογία και κουλτούρα, δείκτης των οποίων είναι
η συχνότητα των διαπιστωτικού χαρακτήρα εξετάσεων και κυρίως το περιεχόμενό
τους, τόσο περισσότερο ευνοείται η διεύρυνση της κοινωνικής ανισότητας στο
σχολείο. Ιδιαίτερη σημασία στην ενίσχυση της ανισότητας αυτής έχουν οι
επιλεκτικού χαρακτήρα εξεταστικές δοκιμασίες μετάβασης από τη μία σχολική
βαθμίδα στην άλλη, αφού στην πράξη επιτελούν κυρίως ρόλο κοινωνικού φίλτρου
περιορίζοντας τη ροή των μαθητών προς τα άνω, άρα και τη δυνατότητα ένταξής
τους σε υψηλά στρώματα της κοινωνικής ιεραρχίας».

Τα παραπάνω λόγια, τα οποία υπογράφουμε ανεπιφύλακτα, δεν είναι δικά μας.

Ανήκουν στον κύριο εισηγητή της νέας «μεταρρύθμισης», τον σημερινό πρόεδρο του
Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας του ΥΠΕΠΘ, Μιχάλη Κασσωτάκη, και έχουν γραφεί
μόλις πριν από μερικούς μήνες ­ ικανούς, πάντως, όπως φαίνεται, για να
ξεχαστούν ­ όταν τη θέση αυτή κατείχε ο Αλέξης Δημαράς.

Όλα τα τελευταία χρόνια το εκπαιδευτικό σύστημα οικοδομείται στη λογική να
ελέγξει τη ροή των μαθητών «προς τα πάνω». Σήμερα και αφού η κρίση στο σχολείο
οξύνεται, κάτω από τις ψυχρές και αντικοινωνικές διαπιστώσεις του ΟΟΣΑ, το
ΥΠΕΠΘ θεσπίζει την αναπαλαίωση των εξετάσεων επεκτείνοντάς τες με τεστ και
«γενικά φίλτρα» σ’ όλη την έκταση του Λυκείου.

Είναι, βέβαια, εύκολο να καταλάβει κανείς ότι η ένταση των εξεταστικών
πλεγμάτων, κοντολογίς το δυνάμωμα των εξεταστικών φραγμών θα οδηγεί στην
απόρριψη και τον αποκλεισμό όχι μόνο από την απόκτηση του Ενιαίου Απολυτηρίου,
αλλά και από την ίδια την εισαγωγή τους στο Λύκειο, μαθητές με κοινά κοινωνικά χαρακτηριστικά.

Έτσι, η υποεκπαίδευση θα μεταμορφωθεί, όχι πολύ αργά, σε επίσημη και μαζική
αποφοίτηση από το σχολείο μαθητευομένων, ηλικίας 14 ή 15 ετών. Φυσικά, ας μην
έχει κανείς αμφιβολία σε ποια κοινωνική πλευρά θα οριοθετούνται. Οι μη
ευνοημένοι μαθητές καλούνται να παίξουν το ρόλο της Ιφιγένειας για να φυσήξει
ούριος άνεμος στο «φθηνό» σχολείο του 2000!

Μια ματιά μόνο στον πίνακα 1 φανερώνει το μέγεθος του προβλήματος, κοντολογίς
του «φιλτραρίσματος», στην περίπτωση που οι ανεξεταστέοι θα επαναλαμβάνουν την τάξη.