TPITH AΠOΨH Tι μαθαίνουν τα παιδιά μας

«Αν δείτε τα γραπτά φοιτητών μας που μπήκαν στα Πανεπιστήμια τα
τελευταία χρόνια θα τρομάξετε»

Ο πρύτανης του Παντείου 27/4/2004

«Οι πρωτοετείς έρχονται με τρομακτικές ελλείψεις»

Ο πρύτανης του Ιονίου Πανεπιστημίου 1 /1/ 2004

Σε πλήρη εξέλιξη βρίσκονται και φέτος οι εξετάσεις πρόσβασης στην
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Καθώς πρόκειται για μια διαδικασία που αφορά ένα πολύ
μεγάλο μέρος της ελληνικής κοινωνίας (μαθητές, υποψήφιοι, γονείς,
εκπαιδευτικοί κ.λπ.) στην ημερήσια διάταξη κυριαρχούν η «εξεταστέα ύλη», ο
«αριθμός των υποψηφίων», ο «αριθμός των εισακτέων», τα «βατά θέματα» ή τα
«θέματα-φωτιά», τα «μόρια», ο «βαθμός πρόσβασης», οι «βάσεις εισαγωγής» κ.λπ.

Θα «πέσουν» ή «θα ανέβουν οι βάσεις»; Σ’ αυτό το ερώτημα επικεντρώνουν
εκπαιδευτικοί φορείς και πρόσωπα, στον άξονα αυτού του ερωτήματος
περιστρέφονται όλες οι δημόσιες και ιδιωτικές συζητήσεις για το σχολείο. H
κίνηση των βάσεων ντύνεται με μια θαυματουργή δύναμη, άλλοτε θεία και άλλοτε
διαβολική, και αναδεικνύεται άλλοτε ως φορέας σωτηρίας και άλλοτε ως φορέας
ολοκληρωτικής καταστροφής.

Kι όμως. Είτε πέφτουν είτε ανεβαίνουν οι βάσεις, είτε καταγράφονται
χαμηλές είτε καταγράφονται υψηλές επιδόσεις, είτε εισάγονται οι μαθητές στα
τριτοβάθμια ιδρύματα είτε όχι, το πραγματικό πρόβλημα αναδύεται πλέον καθαρά:
οι μαθητές μας, σ’ ένα σημαντικό ποσοστό, αδυνατούν να κατανοήσουν το νόημα
των κειμένων που διαβάζουν και, βεβαίως, αδυνατούν να διατυπώσουν τις απόψεις
τους.

Πιθανόν να αποτελεί διεθνή πρωτοτυπία. Οι μαθητές μας στο Λύκειο «οικοδομούν»
τη γνώση τους στο τρίγωνο «σχολείο – φροντιστήριο – ιδιαίτερο», «ροκανίζουν»
την εφηβεία τους με «γερμανικά ωράρια» ασκήσεων και εξετάσεων, μπαζώνουν τον
οικογενειακό προϋπολογισμό με φροντιστηριακά έξοδα της τάξης των 3.000 ευρώ
τον χρόνο, κι όμως, δεν μαθαίνουν.

Παρουσιάζεται ένα αντιφατικό φαινόμενο: γραπτά μαθητών που απαντούν με
επιτυχία στα περισσότερα ερωτήματα των εξετάσεων, σκοντάφτουν σε ερωτήσεις που
απαιτούν κρίση, εκφράζουν με δυσκολία τις σκέψεις τους και εμφανίζουν τερατώδη
λάθη. Εμφανίζονται, δηλαδή, σε δεκάδες εκατοντάδες περιπτώσεις, γραπτά που
παραπέμπουν, με βάση τις απαντήσεις τους στα ερωτήματα των εξετάσεων, σε
υποψηφίους που είναι «καλά προετοιμασμένοι» και ταυτόχρονα έχουν έλλειψη
ικανότητας να αρθρώνουν συνεχή λόγο, να ελέγχουν και να λογικοποιούν τις
σκέψεις τους χωρίς χάσματα και αντιφάσεις, να κάνουν λογικές αφαιρέσεις ή να
κατανοούν γραπτά κείμενα εκτός από τα υποτυπώδη. Γιατί το να μην απαντήσει
κάποιος π.χ. στην ερώτηση που αφορά στα ονόματα των ηρώων που κατέβασαν τη
γερμανική σημαία από την Ακρόπολη, ή στις σημαντικότερες αντιστασιακές
οργανώσεις την περίοδο της κατοχής, ή στο τι ήταν οι κομιτατζήδες ή ακόμη για
την Εεπανάσταση του 1821, μπορεί να θεωρηθεί ως πρόβλημα το οποίο αναφέρεται
είτε στη «μνήμη» του διαγωνιζόμενου είτε στις περιορισμένες γνώσεις του.

Το να υπάρχει, όμως, παντελής αδυναμία να προσδιοριστούν ιστορικά γεγονότα και
χρονολογικές περίοδοι, το να μην υπάρχει στοιχειώδης κριτική ικανότητα και το
να φτάνει ένας μαθητής να θεωρεί τον Απόστολο Γκλέτσο («ήρωα» τηλεοπτικής
σειράς, στην οποία έπαιζε τον ρόλο του αξιωματικού του στρατού) ως ήρωα της
ελληνικής αντίστασης, ή τα SS και τη ΓΣΕΕ ως τις μεγαλύτερες αντιστασιακές
οργανώσεις δεν είναι μια ιδιαίτερη μορφή λειτουργικού αναλφαβητισμού, δηλαδή
έλλειψη της ικανότητας να χρησιμοποιεί το άτομο τις όποιες γνώσεις έχει λάβει
στα δώδεκα χρόνια της σχολικής του πορείας για να επιλύει στοιχειώδη
προβλήματα;

Eίναι φανερό ότι το άκρως εξεταστικο-κεντρικό εκπαιδευτικό μας σύστημα,
την ίδια ώρα που μετατρέπει τον μαθητή σε αγχώδη μοριοσυλλέκτη απονεκρώνει
κάθε διάθεση για μάθηση, κάθε περιέργεια κι ανησυχία, αφοπλίζει κάθε
διαδικασία εμβάθυνσης, κατανόησης, αμφιβολίας, αμφισβήτησης, εξαφανίζοντας το
γιατί και το διότι, καταστρέφοντας κάθε δυνατότητα για συλλογική αφήγηση,
συνολική εικόνα της φύσης, της κοινωνίας.

Ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια ως «καλό» σχολείο προβλήθηκε εκείνο που μιμείται
καλύτερα το φροντιστήριο. Αυτό δηλαδή που, αντί να οργανώνει επιστημονικά τη
γνώση, ως σύστημα ερμηνείας της πραγματικότητας και πολύτιμο εφόδιο για τη
ζωή, τυποποιεί, συσκευάζει και παραδίδει αποσπασματικές γνώσεις, ως εμπόρευμα
για κατανάλωση στις εξετάσεις, ενώ την ίδια ώρα ρίχνει το κύριο βάρος στην
αναζήτηση μεθόδων, ευκολιών, «κόλπων», σχηματοποιήσεων. Ως αναπόφευκτη
συνέπεια της φροντιστηριοποίησης του σχολείου, το περιεχόμενό του γίνεται
ακόμη πιο φορμαλιστικό, σχολαστικό, ανιαρό. Το πρόγραμμά του υπερφορτώνεται με
ολοένα και περισσότερες ανούσιες και ασύνδετες μεταξύ τους λεπτομέρειες που
καταβροχθίζουν άσκοπα, όχι μόνο τον ελεύθερο χρόνο του μαθητή, αλλά και
εκείνον που χρειάζεται για να σκεφθεί, να αφομοιώσει, να προβληματιστεί.

Παράλληλα ο όγκος της διδακτέας ύλης, η προβολή των επιδόσεων και των
εξετάσεων σε αυτοσκοπό, ο κατακερματισμός των γνώσεων μαζί με την απόσπαση των
πληροφοριών από το θεωρητικό τους θεμέλιο, η μετατροπή του υποτιθέμενου
«κρίσιμου πυρήνα κάθε μαθήματος» σε εργαλειακές γνώσεις, οδηγούν με τη σειρά
τους στην επιτέλεση νοητικών πράξεων, χωρίς κατανόηση και κριτική του
γνωστικού συνόλου.