TPITH AΠOΨH Tο «γονίδιο» του… Aϊνστάιν

Κάθε χρόνο, το τελευταίο δεκαήμερο του Ιανουαρίου, ετοιμάζονται από τους
διδάσκοντες εκπαιδευτικούς οι «έλεγχοι» με τους βαθμούς του A’ σχολικού
τετραμήνου των 350 χιλιάδων μαθητών των Λυκείων και των TEE της χώρας μας.

H ανομοιογένεια στη σχολική επίδοση των μαθητών είναι ένα γεγονός ολοφάνερο,
για το οποίο υπάρχει ομοφωνία από όλους τους παράγοντες της εκπαιδευτικής
διαδικασίας. Οι μαθητές βαθμολογούνται με «άριστα», «πολύ καλά», «καλά» ή
«μέτρια» και οι αντίστοιχοι βαθμοί εμφανίζονται και στους «ελέγχους» που
παραλαμβάνονται από τους γονείς.

H τρέχουσα αντίληψη της σχολικής επίδοσης και του βαθμού που την απεικονίζει,
είναι χαρακτηριστικό ιδεολογικό στοιχείο των σύγχρονων εκπαιδευτικών
συστημάτων, με την έννοια ότι συσκοτίζεται η κοινωνική γένεση του εμπειρικού
δεδομένου «επίδοση» και συνεπώς η ευθύνη του σχολείου στη γένεσή του και
προβάλλει στη θέση της η επίδοση ως έκφραση των δυνατοτήτων του μαθητή. H
αφετηρία της επίδοσης τοποθετείται στο εσωτερικό του μαθητή, στην ατομική του
«ζώνη ευθύνης». Στα πλαίσια αυτά ο βαθμός τού μαθητή θεωρείται ότι απεικονίζει
την αξία του. Στο μέτρο που ο καθένας θεωρείται ότι είναι υπεύθυνος για την
αξία του, ο μαθητής είναι υπεύθυνος για τον βαθμό του. Σαν να εξαρτιόταν
αποκλειστικά από τις δυνατότητές του, δυνατότητες που έρχεται να σταθμίσει ο
βαθμός.

H έρευνα, όμως, πάνω στον εκπαιδευτικό θεσμό έχει διαπιστώσει ότι η σχολική
επίδοση είναι συνάρτηση της κοινωνικής προέλευσης των μαθητευομένων. H
παραδοσιακή αντίληψη που ερμήνευε τη σχολική επιτυχία με τις εγγενείς νοητικές
ικανότητες και την αποτυχία με την απουσία τους, δέχθηκε συντριπτικά χτυπήματα
στο επίπεδο της θεωρίας από δεκάδες αναλύσεις, μελέτες και στατιστικά στοιχεία
που απέδειξαν ότι η κοινωνική ανισότητα διευθύνει τη σχολική. Αυτό που λέμε
νοημοσύνη φαίνεται να είναι μια «ειδική ευαισθησία» που διαμορφώνει ή δεν
διαμορφώνει στο παιδί το περιβάλλον του και με την οποία «ευαισθησία» αυτό
«αντιλαμβάνεται» και «αντιδρά» στις εμπειρίες του. Αλλά αυτό είναι ζήτημα
μαθησιακής παρέμβασης, είναι αγωγή, που προέρχεται από το κοινωνικό περιβάλλον
στο παιδί. Επομένως, η σχολική επιτυχία ή η αποτυχία δεν γίνεται κατανοητή
παρά μόνον εάν τη θεωρήσουμε ως ένα φαινόμενο κοινωνικά προσδιορισμένο.

H ικανότητα που ο πολιτισμός μας ονομάζει ευφυΐα, επηρεάζεται από πάρα πολλούς
παράγοντες, που αρχίζουν από τη διατροφή, τη βιολογική και ψυχολογική
κατάσταση της μητέρας, του εμβρύου, το κοινωνικό περιβάλλον κ.λπ., δηλαδή με
λίγα λόγια την ταξική προέλευση. Είναι καθαρά επιστημονική απάτη να
ισχυρίζεται κανείς, ότι μπορεί να απομονώσει όλους αυτούς τους συντελεστές,
την επίδραση των περιβαλλοντικών παραγόντων και ν’ αποφανθεί σχετικά με την
κληρονομικότητα της ευφυΐας.

Παρ’ όλα αυτά, όμως, η βασική αντίληψη που είναι ριζωμένη μέσα κι έξω από το
σχολείο, σε δασκάλους και εκπαιδευομένους, στην κοινωνία όλη, είναι αυτή που
εξηγεί την ανισότητα στη σχολική απόδοση σαν φυσική, καθώς την αποδίδει
συγχρόνως στην έλλειψη ή ύπαρξη «φυσικών» χαρισμάτων στους μαθητευομένους.
Σύμφωνα μ’ αυτό το ιδεολόγημα, ο μαθητευόμενος που συνδέει τη σχολική του ζωή
με επιτυχία στα σχολικά αποτελέσματα, είναι αυτός που έχει διαλεχθεί από την
πρόνοια ή το μετά βίας λαϊκοποιημένο ομοίωμά της, τη φύση, και είναι
«προορισμένος» για τη σχολική επιτυχία. Οι «άλλοι» που δεν τα «καταφέρνουν»,
προφανώς, σύμφωνα με την ίδια αντίληψη, δεν δέχθηκαν την επίσκεψη του
πνεύματος. Σε μια συλλογική έρευνα, απαντώντας σε σχετικό ερωτηματολόγιο, οι
δάσκαλοι επικαλέστηκαν κατά 80% ως αίτια εγκατάλειψης του σχολείου πνευματικές
και χαρακτηρολογικές ιδιαιτερότητες των μαθητών, με λίγα λόγια μια «αναγκαία
και φυσική επιλογή».

Στο ίδιο μήκος κύματος η κοινή γνώμη αποδέχεται την κοινωνική λειτουργία του
σχολείου μέσα σε αυστηρά καθορισμένα όρια. Δηλαδή, ύστερα από αυστηρή επιλογή
θα περάσουν στις ανώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης οι «άριστοι», οι
«ευφυέστατοι». Προεκτείνοντας τα παραπάνω, το συμπέρασμα βγαίνει μόνο του
αβίαστα: κανένας δεν γεννιέται εργάτης ή άνεργος, επιχειρηματίας ή βιομήχανος
– με όλα όσα συνεπάγονται οι θέσεις αυτές, αλλά γίνεται με βάση τις προσωπικές
του δυνατότητες.

Παράλληλα, αποτέλεσμα του αδιόρατου τρόπου εγχάραξης της καλλιέργειας που
κατακτιέται στον οικογενειακό κύκλο είναι η ενίσχυση της πεποίθησης ότι η
επιτυχία του ευνοημένου παιδιού συνδέεται με τη «φυσική» του περιοχή. Το
πολιτιστικό κεφάλαιο εμφανίζεται με τα χαρακτηριστικά του έμφυτου και του
αποκτημένου, παρόλο που είναι κοινωνικό προϊόν. Του έμφυτου, όπως σημειώνει ο
Bourdieu, εφόσον η «φυσική υπεροχή» είναι στο βάθος, ο τρόπος κάτω από τον
οποίο εκδηλώνεται το «καλά αποκτημένο» πολιτιστικό κεφάλαιο και του
αποκτημένου, εφόσον δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι υπεξαιρέθηκε με κάποια
κληρονομική δολιότητα.