TPITH AΠOΨH «Kαλά» και «κακά» σχολεία

Πολύχρονες και πολυάριθμες έρευνες στην Ελλάδα και στο εξωτερικό αλλά και οι
επίσημες κρατικές στατιστικές έχουν τεκμηριώσει με αδιάσειστα στοιχεία ότι στο
«πατρόν» της σχολικής επιτυχίας/αποτυχίας παρεμβαίνουν μια σειρά εξωσχολικών
και εσωσχολικών παραγόντων που δραστηριοποιούνται στο έδαφος των κοινωνικών
ανισοτήτων.

H γνωστική αυτή κατάκτηση, που στοιχειοθετείται στο «δάσος» των
πορισμάτων εκατοντάδων ερευνών, «ξεχνιέται» όλο και πιο συχνά.

Το τελευταίο χρονικό διάστημα (Οκτώβριος 2003) είδε το φως της δημοσιότητας η
άποψη του υπουργού κ. Νίκου Χριστοδουλάκη «Μπορούμε να χαρτογραφήσουμε ένα
σύστημα ζήτησης του κάθε σχολείου, ανάλογα με την ποιότητά του…
Αυτό, για παράδειγμα, είναι ένα κριτήριο που θα μπορούσε να μας
οδηγήσει σε μια καλύτερη αμοιβή των εκπαιδευτικών που δούλεψαν για να χτίσουν
τη φήμη αυτή».

H λογική αυτή προσφέρει το σπαθί για να κόψουμε τον «γόρδιο δεσμό» της
ισοπεδωτικής λογικής στις αμοιβές των εργαζομένων.

Αγνοεί ο κ. υπουργός ότι σε κάθε γεωγραφική περιοχή υπάρχει κοινωνική,
οικονομική, μορφωτική, δηλαδή ταξική διαφοροποίηση;

Αγνοεί ότι υπάρχουν σχολεία σε κάθε πόλη, ακόμη και στη μικροκλίμακα μιας
περιοχής, που παραδοσιακά «στρατολογούν» και «στρατολογούνται» από παιδιά
εύπορων και μορφωμένων οικογενειών;

Ας πάρουμε π.χ. την Περιφέρεια Πρωτευούσης. Είναι γνωστή η διαίρεσή της σε
περιοχές υψηλών εισοδημάτων και κοινωνικού γοήτρου (κυρίως BA προάστια) και σε
περιοχές που κατοικούν κυρίως τα εργατικά, μικροϋπαλληλικά στρώματα (κυρίως
Δυτ. Αθήνα και μεγάλο τμήμα του Πειραιά). Αν ρίξει κάποιος μια ματιά μόνο
στους «χάρτες» κατανομής των εισοδημάτων και των καταληκτικών εκπαιδευτικών
επιπέδων θα διαπιστώσει εύκολα ότι η Αττική φαίνεται σαν να είναι κομμένη στα
δύο.

H παρουσίαση των ποσοστών των ανεξεταστέων στους Δήμους Περιστερίου, Αιγάλεω,
Άνω Λιοσίων, Αγ. Βαρβάρας, Νίκαιας, Περάματος, Κερατσινίου, Δραπετσώνας κ.ά.
από τη μια και Κηφισιάς, Ψυχικού, Εκάλης, Αμαρουσίου, Αγ. Παρασκευής,
Βριλησσίων, Παπάγου, Γλυφάδας, Βούλας κ.ά. από την άλλη οριοθετεί μια
ανισοκατανομή που επιβεβαιώνει τη «γραμμή» των πορισμάτων της εκπαιδευτικής
έρευνας, τα οποία συνοψίζονται στο ότι «η κοινωνική ανισότητα διευθύνει τη
σχολική».

Αγνοούν το ΥΠΕΠΘ και οι «ειδικοί μας» τα πορίσματα των ερευνών της γεωγραφίας
του αστικού χώρου που τεκμηριώνουν ότι οι δήμοι διακρίνονται από σημαντικό
βαθμό εσωτερικής ανισοκατανομής; Π.χ. όσο κι αν φαίνεται παράξενο, η Κηφισιά,
η Νέα Ερυθραία και η Γλυφάδα χαρακτηρίζονται από έντονη εσωτερική
ανισοκατανομή των υψηλών, των μεσαίων και των εργατικών κατηγοριών. Πρόκειται
για δήμους όπου, βεβαίως, κυριαρχούν οι υψηλές και μεσαίες κατηγορίες αλλά
παράλληλα υπάρχει σημαντικό τμήμα εργατικών κατηγοριών. Επίσης, άλλη μορφή
εσωτερικής ανισοκατανομής εμφανίζουν π.χ. και οι Δήμοι Αχαρνών, Ασπροπύργου
και Ελευσίνας, οι οποίοι ενώ έχουν κυρίως εργατική σύνθεση περιλαμβάνουν και
υψηλές και μεσαίες κοινωνικό-επαγγελματικές κατηγορίες οι οποίες
συγκεντρώνονται σε ορισμένες «ζώνες» των παραπάνω περιοχών. Έτσι δεν είναι
καθόλου παράξενο αν οι μαθητές δύο σχολείων του ίδιου δήμου, π.χ. της
Βουλιαγμένης, παρουσιάζουν διαφορετικές σχολικές επιδόσεις καθώς εκεί
συγκατοικούν σημαντικά τμήματα εργαζομένων των χαμηλών βαθμίδων του
τριτογενούς τομέα και παράλληλα έχουμε και διευρυμένους θύλακες υψηλών
κοινωνικό-επαγγελματικών κατηγοριών και εισοδημάτων.

Είναι προφανές ότι η πολιτεία γνωρίζει πολύ καλά τις κοινωνικές παραμέτρους
της σχολικής επίδοσης. H στόχευση είναι αλλού και «φωτογραφίζει» κατευθείαν
τον εκπαιδευτικό.

Στο νέο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί «χρεώνονται» την επιτυχία ή αποτυχία των
μαθητών τους και η διοίκηση του σχολείου «χρεώνεται» με τη σειρά της την
επιτυχία και την αποτυχία όλων. Δεν είναι, βέβαια, τυχαίο ότι από την
επίσημη αξιολόγηση ουσιαστικά «αγνοούνται» ή καταγράφονται τυπικά οι αμέτρητοι
κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες που επηρεάζουν και συνδιαμορφώνουν την
εκπαιδευτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό έργο. Κοινωνική προέλευση,
οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή
σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές
μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός. «Αγνοούνται» οι κοινωνικές και γεωγραφικές
ανισότητες που διαμορφώνουν αντίξοες συνθήκες για την εκπαίδευση των μαθητών
από τα ασθενέστερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα.

Μια τέτοια αντίληψη, όπως γίνεται φανερό, εναποθέτει μεγάλο φορτίο ευθύνης
στους ώμους του δασκάλου και συνήθως, όταν τίθεται θέμα σχολικής αποτυχίας ή
εκπαιδευτικής κρίσης, ο δάσκαλος είναι «αποδιοπομπαίος τράγος». Με αυτόν τον
τρόπο γίνεται ευκολότερη υπόθεση η επιβολή αυταρχικών μέτρων αξιολόγησης,
εντατικοποίησης και διοικητικού ελέγχου.