ΤΡΙΤΗ ΑΠΟΨΗ Βιβλία και διδακτικές πρακτικές

Η ανθρωπιστική παιδεία είναι απαραίτητη διότι αναπτύσσει την ικανότητα του
ατόμου να κατανοήσει τη πολυπλοκότητα των πραγμάτων, αλλά και να αμφισβητήσει
τη κυρίαρχη σκέψη. Έτσι και η λογοτεχνία, η φιλοσοφία και η ιστορία
λειτουργούν αποτρεπτικά αφενός στο να γίνουν τα άτομα «απλά όργανα για την
οικονομία», και αφετέρου στο να γίνουν έρμαια των «ανεξέλεγκτων παιδαγωγών»,
δηλαδή των ΜΜΕ. Τι συμβαίνει, όμως, στη σχολική διαδικασία;

Οι συνεχείς εξεταστικές δοκιμασίες, η χρήση πολλαπλών τεχνικών αξιολόγησης, η
κρισιμότητα και η οριστικότητα του βαθμού, οι ίδιοι οι τρόποι πιστοποίησης της
κατοχής των παρεχόμενων γνώσεων, το κυνήγι της αντικειμενικότητας της
βαθμολόγησης διαμορφώνουν ένα πλέγμα όρων που μεταβάλλει τις αντιλήψεις και
τις πρακτικές της διδακτικής πράξης και βέβαια «αποξηραίνει» την αφηρημένη
ρητορική του επίσημου λόγου περί «της μορφωτικής αξίας» της γενικής παιδείας.
Έτσι ο μαθητής απομακρύνεται από την κατανόηση του γενικού και ενιαίου, από
την ουσία της γνώσης, που δεν είναι η ποσοτική συσσώρευση γνώσεων αλλά η
κατάκτηση επιστημονικού συστήματος σκέψης και ερμηνείας της κοινωνίας.

Ας κάνουμε μια περιήγηση στα βιβλία και τις διδακτικές πρακτικές.

Εξαίσια κείμενα τεμαχίζονται μέσα από δεκάδες ερωτήσεις που αναζητούν
σχολαστικά μια απάντηση, με αποτέλεσμα ο μαθητής να χάνει κάθε αίσθηση της
κεντρικής σύλληψης και του νοήματος. Στην ουσία αν παλιότερα, όπως με κάποια
δόση ειρωνείας έγραφε ο Ρολάν Μπαρτ, «λογοτεχνία» ήταν «ό,τι διδάσκεται»,
σήμερα με τη «μεταρρύθμιση» λογοτεχνία «είναι ό,τι εξετάζεται». Κι αν η αύξηση
του εξεταστικού πλέγματος και της τυποποίησής του πέρα από άλλες σκοπιμότητες
συνεπάγεται την «πλήρη γενίκευση των τεχνολογιών ρύθμισης και συμμόρφωσης» στο
πλαίσιο μιας διαδικασίας διά βίου εξέτασης, ή με τα λόγια του Μισέλ Φουκό «της
ατέρμονης εξέτασης και της καταναγκαστικής αντικειμενικοποίησης» [κατά την
οποία] το άτομο δεν αποτελεί πια ένα μνημείο για μελλοντική μνήμη, αλλά ένα
ντοκουμέντο για ενδεχόμενη χρησιμοποίηση, για τη λογοτεχνία το παραπάνω
σημαίνει και τον οριστικό θάνατο όποιων απελευθερωτικών δυνατοτήτων εμπεριείχε
ακόμη ως μάθημα.

Παράλληλα οι εκπαιδευτικοί επισημαίνουν ότι το αναντίστοιχο με την ηλικία των
μαθητών επίπεδο ύλης που έχει εισαχθεί στο Λύκειο, σε συνδυασμό με το
εξουθενωτικό εξεταστικό πλέγμα απρόσωπων Πανελλαδικών Εξετάσεων, δημιουργούν
ένα περιβάλλον συνεχούς άγχους και ανασφάλειας που αποτελεί εκρηκτικό μείγμα
για τη διδακτική πράξη. Τονίζεται ότι «τα γυμνασιόπαιδα με το μορφωτικό φορτίο
του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών που υποτίθεται πως εστίαζε στο λεξιλόγιο
και στόχευε να καταδείξει την ιστορική εξέλιξη της γλώσσας, μόλις έρχονται στο
Λύκειο καλούνται να αντιμετωπίσουν έναν τεράστιο όγκο από γραμματικά και
συντακτικά φαινόμενα που είναι αδύνατο να αφομοιωθούν» και ότι «το επίπεδο των
απαιτούμενων γνώσεων και δεξιοτήτων στα Αρχαία Ελληνικά ως μάθημα γενικής
παιδείας στη Β’ Λυκείου δεν απέχει καθόλου απ’ αυτό της καταργούμενης πλέον
3ης Δέσμης στη Γ’ Λυκείου ή ακόμη και από το Α’ και Β’ έτος του
Πανεπιστημίου».

Τα βιβλία και οι όροι διδασκαλίας της Ιστορίας φανερώνουν, ίσως, περισσότερο
από κάθε τι άλλο τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουν οι υπεύθυνοι του ΥΠΕΠΘ
την εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς πριμοδοτούν μια επιδερμική συσσώρευση ενός
όγκου ασύνδετων μεταξύ τους γνώσεων. Προσφέρεται στους μαθητές της Β’ Λυκείου
«ασυνεχής και ακατανόητη ιστορική ύλη», η οποία προέρχεται από «πρόχειρη
συρραφή κεφαλαίων από βιβλία που είχαν συγγραφεί παλιότερα για διαφορετικές
διδακτικές περιστάσεις, χωρίς ειρμό και λογική», με αποτέλεσμα «να επέρχεται
σύγχυση στους μαθητές», όπως γράφει στην ανακοίνωσή του το ΚΕΜΕΤΕ και δεκάδες
σύλλογοι εκπαιδευτικών.

Παράλληλες ενστάσεις διατυπώνουν Μαθηματικοί, Φυσικοί και καθηγητές Κοινωνικών
και Οικονομικών Επιστημών του Λυκείου τονίζοντας ότι η διδακτέα ύλη που έχει
«εγκατασταθεί» στο Λύκειο προέρχεται από «ψηλά», καθώς ασύνδετα επιστημονικά
αντικείμενα των πανεπιστημιακών τμημάτων «στριμώχνονται» στο Λύκειο για να
διεκδικήσουν οπαδούς!

Στα Μαθηματικά διδάσκονται τεχνικές και έννοιες, απλές και πολύπλοκες, κατά
κανόνα σε παράθεση, ασύνδετες μεταξύ τους, χωρίς αναφορά στις συνθήκες χρήσης
τους, χωρίς σύνδεση με άλλες τεχνικές, πολλές φορές χωρίς απόδειξη. Με
αποτέλεσμα τα παιδιά να μαθαίνουν να λύνουν, π.χ., μια δευτεροβάθμια εξίσωση
με έναν και μοναδικό τρόπο, αλλά να μη μπορούν να βρουν μια προφανή λύση χωρίς
να κάνουν όλες τις πράξεις και σίγουρα να μη μπορούν να ξαναβρούν τον τύπο αν
δεν τον έχουν αποστηθίσει.

Πρόκειται, πιθανόν, για μια σειρά «επεισοδίων» που συνθέτουν, όμως, κατά
κάποιον τρόπο το παζλ μιας εκπαίδευσης, στην οποία ο αφόρητος φορμαλισμός –
τυποποίηση της σχολικής διαδικασίας προετοιμάζει τον μαθητή για μια
αντανακλαστική λειτουργία ως εργαζόμενο και πολίτη που δεν έχει καμία σχέση με
την κριτική στάση και σκέψη.