Είναι δυνατόν το εκπαιδευτικό σύστημα της Γαλλίας να είναι χειρότερο από το
αντίστοιχο της Κορέας; Μπορεί το εκπαιδευτικό σύστημα της Γερμανίας να υστερεί
του «μέσου όρου» των δεικτών αξιολόγησης; Και όμως συμβαίνουν αυτά, γιατί ο
τρόπος καταγραφής και ανάλυσης των εκπαιδευτικών δομών, που έχει υιοθετήσει ο
ΟΟΣΑ (Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης), είναι
προσανατολισμένος προς την «αγγλοσαξονικού τύπου» αντίληψη της εκπαίδευσης.
Πιο συγκεκριμένα, καταγράφεται εκείνος ο τρόπος μάθησης και γνώσης, ο οποίος
ευνοεί την πρακτική δεξιότητα των νέων, την επαγγελματική συνάφεια του
σχολείου με την αγορά εργασίας. Έτσι εμφανίζεται η Γαλλία που έχει ένα
εκπαιδευτικό σύστημα συνδεδεμένο με διαφωτισμούς, με κοινωνικά κινήματα και με
ένα ισχυρό στερέωμα διανόησης να υπολείπεται της «ασιατικής τίγρεως» της
Κορέας, της χάρτινης οικονομίας και του ανύπαρκτου κοινωνικού κράτους.


Βέβαια, με δεδομένο ότι δεν γίνεται μια στοιχειώδης εμβάθυνση για την έρευνα
του ΟΟΣΑ, κάποιοι χάρηκαν γιατί η ελληνική εκπαίδευση εμφανίζεται να υστερεί.
Δεν εξετάσθηκε στοιχειωδώς αν η μαθηματική παιδεία του Λυκείου, για παράδειγμα
της Ελλάδας ή της Γαλλίας, έχει υψηλούς μαθησιακούς στόχους με έντονα στοιχεία
αφαιρετικής σκέψης, που άλλες χώρες τούς θέτουν στα πανεπιστήμια! Ακόμα και η
έννοια της «κριτικής σκέψης» έχει διαφορετικό περιεχόμενο για μια μαθηματική
εκπαίδευση πρακτικής δεξιότητας ή για μια μαθηματική εκπαίδευση με διαφορικούς
λογισμούς. Αλλά και στο ζήτημα των γλωσσικών ικανοτήτων τα πράγματα είναι πολύ
διαφορετικά. Οι δικοί μας μαθητές μαθαίνουν ελληνικά, με την πολιτισμική και
νοηματική προέκταση των αρχαίων, αλλά και ξένες γλώσσες σε εντυπωσιακά ποσοστά
σε σχέση με τους μαθητές άλλων χωρών. Αφιερώνουν, δηλαδή, πολύ περισσότερο
χρόνο και έχουν μια ευρεία σχέση με τα γλωσσικά μαθήματα απ' ό,τι αλλού. Και
όμως η όλη καταμέτρηση γίνεται στη λογική μιας πρακτικής επεξεργασίας ενός
κειμένου χωρίς να υπάρχουν δείκτες για το εύρος και το βάθος των γλωσσικών
ικανοτήτων των μαθητών. Το πιο εντυπωσιακό γεγονός είναι ότι δεν λαμβάνεται
υπόψη στις μετρήσεις των δεξιοτήτων των μαθητών το ποσοστό συμμετοχής των νέων
στην εκπαίδευση. Είναι εντελώς διαφορετικές οι αποτιμήσεις, αν στις ηλικίες
15-17 ετών συμμετέχει στο σχολείο το 75%-80% των νέων, απ' ό,τι αν συμμετέχει
το 50%! Εκτός αν θεωρήσουμε ότι οι νέοι, που είναι εκτός εκπαίδευσης, έχουν
τις ίδιες δεξιότητες ή δεν μας ενδιαφέρουν!


Η συγκρισιμότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων είναι αναγκαία και βοηθά στην
αυτογνωσία και στον σχεδιασμό μιας εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Ιδιαίτερα
για την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ε.Ε.), που έχει ως βασικό στόχο να γίνει η μεγαλύτερη
οικονομική δύναμη την τρέχουσα δεκαετία των κοινωνιών της γνώσης, η συγκριτική
ματιά έχει ιδιαίτερη αξία και πρέπει να υπηρετηθεί αυτός ο στόχος με απόλυτη
προσήλωση. Και ερχόμαστε στην απόφαση της PISA. Εδώ προφανώς γίνεται μια σαφής
προτίμηση από την Ε.Ε. της αντίληψης που υιοθετεί ο ΟΟΣΑ (και προσφάτως και η
Unesco!) για την εκπαίδευση και που θα είναι προσανατολισμένη κυρίως προς την
αγορά εργασίας παρά τις αντιρρήσεις της Γαλλίας, της Γερμανίας και της
Ελλάδας. Το ερώτημα που τίθεται, λοιπόν, είναι απλό: θα κάνουμε έναν μερικό
ανασχεδιασμό ώστε η δομή της εκπαίδευσης να ανταποκρίνεται προς τους 16
δείκτες αξιολόγησης ή θα συνεχίσουμε την πορεία μας τη σημερινή; Και πρέπει να
πάρουν θέση σαφή όλοι και κυρίως εκείνοι που θεοποίησαν τα πορίσματα του ΟΟΣΑ
αλλά και αυτοί που τα απορρίπτουν με τάση δαιμονοποίησης.


Πιστεύω πως η Ελλάδα μια επιλογή έχει ως προς αυτά τα διλήμματα: να συμμετέχει
ενεργά ώστε να επηρεάζει τα εκπαιδευτικά πράγματα της Ε.Ε. και βεβαίως να
κάνει και εκείνες τις αναπροσαρμογές που έχουν έναν κοινό ευρωπαϊκό βηματισμό.
Καμιά λογική «νησίδας» ή «μοναδικότητας» δεν μπορεί να υιοθετηθεί ούτε φυσικά
κάποια αντίληψη «ό,τι βγάλει η λογική της αγοράς» θα είναι η πορεία της
εθνικής μας εκπαιδευτικής πολιτικής. Το κεφάλαιο του ανασχεδιασμού τού
περιεχομένου της εκπαίδευσης στις εποχές των κοινωνιών της γνώσης μόλις τώρα
αρχίζει. Και εδώ πρέπει να στραφεί το κύριο ενδιαφέρον μας.


Ο Νίκος Τσούλιας είναι πρόεδρος της ΟΛΜΕ.