Ποιος, ποιον και γιατί;

Είναι αλήθεια ότι δεν υπάρχει δημόσια συζήτηση για τα προβλήματα του
ελληνικού σχολείου που να μην περιλαμβάνει στο «μενού» της ως κύριο, μάλιστα,
«πιάτο» την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Μόνιμοι προσηλυτιστές της κοινής
γνώμης, δημοσιογράφοι και πανεπιστημιακοί, «παλατιανοί» συγγραφείς,
τεχνοκράτες και «ειδικοί», συνδικαλιστές της αριστοκρατίας, αυτό το είδος των
«κρατικών ευγενών» που αντλούν το κύρος τους από τις περίοπτες θέσεις τους
στις «αυλές» και στις οθόνες, χρόνια τώρα, με δομή ρωσικής μπάμπουσκας, με
γλώσσα που αποκρύπτει αριστοτεχνικά την αλήθεια και τους κώδικες
αποκρυπτογράφησής της, εγχαράσσουν στον «σκληρό δίσκο» της κοινής γνώμης, ως
αυτονόητο, ότι «η κακοδαιμονία του ελληνικού σχολείου είναι αποτέλεσμα της
έλλειψης αξιολόγησης-ελέγχου των εκπαιδευτικών». Το έδαφος, βεβαίως, είναι
εύφορο για την υποδοχή του «αυτονόητου», κοντολογίς, για την άκριτη υιοθέτηση,
ως φυσικής και εύλογης, της απαίτησης «να ξεκαθαρίσει, επιτέλους, το
εκπαιδευτικό τοπίο από την κόπρο του Αυγεία»· η αυξανόμενη δυσαρέσκεια των
γονέων που αναγκάζονται να «τραυματίζουν» τους οικογενειακούς τους
προϋπολογισμούς πληρώνοντας ακριβά ­ σε καθεστώς «Δημόσιας και Δωρεάν
Παιδείας» ­ το κόστος του εισιτηρίου για την πολυπόθητη είσοδο των παιδιών
τους στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση, σε συνδυασμό με την κατακόρυφη πτώση της
αποδοτικότητας της «επένδυσης», πριμοδοτεί την οικοδόμηση πεποιθήσεων σύμφωνα
με τις οποίες, αν ένας μαθητής δεν μαθαίνει γράμματα στο σχολείο ή αναγκάζεται
να πληρώνει φροντιστήριο ή το απολυτήριό του δεν του εξασφαλίζει μια θέση στην
αγορά εργασίας, για όλα αυτά και για άλλα πολλά ευθύνεται ο εκπαιδευτικός, ο
οποίος είναι «αναποτελεσματικός ή άπειρος ή τεμπέλης ή ανίκανος» τόσο όσο και
ένας υδραυλικός που δεν μπορεί να επισκευάσει μια βρύση ή ένας γιατρός που δεν
είναι ικανός να θεραπεύσει μια γρίπη! Έτσι, στη «γραμματική» και το
«συντακτικό» της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, η «αξιολόγηση-υπηρεσιακή
κρίση» του εκπαιδευτικού προβάλλεται όχι ως πολιτική επιλογή ή ρυθμιστική
παρέμβαση του ΥΠΕΠΘ αλλά ως παιδαγωγική-εκπαιδευτική αναγκαιότητα και στη βάση
αυτή μεθοδεύεται η θεωρητική της τεκμηρίωση, σύμφωνα με την οποία «το σύστημα
αξιολόγησης στοχεύει στην ανάπτυξη και εξειδίκευση των προσόντων των
εκπαιδευτικών».

Για να «μιλήσει» κανείς για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, πρέπει να απαντήσει σε ένα βασικό ερώτημα, που συνοψίζεται σε λίγες λέξεις: Ποιος αξιολογεί, ποιόν αξιολογεί, γιατί τον αξιολογεί;

«Τα έχουμε πει όλα. Πιθανόν. Αν οι λέξεις δεν είχαν αλλάξει όνομα και αν τα
νοήματα δεν είχαν αλλάξει λέξεις».

(Ζαν Πολάν)

* Στα πλαίσια αυτά, επιχειρούμε με το σημερινό μας σημείωμα, να επαναφέρουμε
τη συζήτηση για τα ζητήματα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, ερχόμενοι σε
ρήξη με την εικονική αναπαράσταση της πραγματικότητας, με τις «αρχάριες»
αυταπάτες για την εκπαίδευση και τους βολικούς της μύθους.

* Θεωρούμε, ότι για να «μιλήσει» κανείς για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού,
πρέπει να απαντήσει σε ένα βασικό ερώτημα, που συνοψίζεται σε λίγες λέξεις:
ποιος αξιολογεί, ποιον αξιολογεί, γιατί τον αξιολογεί;

* Ας, δούμε, λοιπόν, επί της ουσίας την απάντηση στο παραπάνω ερώτημα.

1. Φυσικές και κοινωνικές αναγκαιότητες. Οι περισσότερες θεωρητικές
προσεγγίσεις αναφέρονται στην «αξιολόγηση» ως έννοια «καθαυτή», πέρα και πάνω
από ιστορικούς και κοινωνικούς προσδιορισμούς. «Οι πάντες αξιολογούν τους
πάντες και τα πάντα», είναι η φράση που συνοψίζει ποικίλες προσεγγίσεις, που
προβάλλουν την υπερκοινωνικότητα και την αιωνιότητα των αξιών.

Επιχειρώντας ένα πρώτο βασικό εννοιολογικό ξεκαθάρισμα επισημαίνουμε ότι, όταν
αναφερόμαστε στην αξιολόγηση μπορούμε, απονευρώνοντας κάθε επιχείρηση
φυσιοποίησης του κοινωνικού, να την «ανακαλύψουμε» σε δύο πεδία:

α. Στο πεδίο της φυσικής αναγκαιότητας που «πιστώνεται» στις πρωταρχικές
αναγκαιότητες (φαγητό, στέγη κ.λπ.).

β. Στο πεδίο της κοινωνίας, του κοινωνικού ανθρώπου ως «πολιτικού όντος».

Είναι φανερό ότι στο δεύτερο πεδίο η αξιολόγηση περιλαμβάνει στις προδιαγραφές
της την κυρίαρχη δομή, τον καταμερισμό εργασίας και τις παραγωγικές σχέσεις,
την κοινωνική διαίρεση και την ιδεολογία.

2. Η αξιολόγηση δεν είναι ουδέτερη διαδικασία (ποιος αξιολογεί;).

Σε μια κοινωνία διαιρεμένη σε τάξεις δεν μπορούμε να αντιληφθούμε τις έννοιες,
παρά μόνο μέσα από τις διαφορετικές οπτικές των βασικών αντιπάλων κοινωνικών
τάξεων, των αναγκών και των συμφερόντων τους.

Έτσι, οι «έννοιες» δίκαιο, ειρήνη, πόλεμος, παιδεία, οικονομία, διαφορετικά
πράγματα σημαίνουν για τον εργαζόμενο και διαφορετικά για τον εργοδότη.

Μ’ αυτόν τον τρόπο οφείλουμε να «συλλάβουμε» τη φενάκη της θεωρίας της
οικουμενικότητας που από μια «σύγχρονη» σκοπιά επιχειρεί να δώσει διαταξική,
υπεριστορική και υπερχρονική διάσταση στα σημερινά προβλήματα. Από αυτή την
άποψη η «αξιολόγηση» δεν είναι ουδέτερη και αθώα διαδικασία, όπως ισχυρίζονται
ορισμένοι, αλλά κουβαλάει όλο το ιστορικό-κοινωνικό φορτίο της εποχής της.

3. Η αξιολόγηση δεν είναι αυτόνομη λειτουργία (γιατί αξιολογεί;).

Λέγοντας «αυτόνομη», εννοούμε ότι ενώ έχει αρχή (που είναι η μέτρηση της
ανθρώπινης πνευματικής εργασίας και των αποτελεσμάτων της) ουκ έστιν τέλος! Το
τέλος τής ­ υποτίθεται ­ παιδαγωγικής της διάστασης χάνεται στους οικονομικούς
και εργασιακούς λαβυρίνθους, κοντολογίς, ανταποκρίνεται πλήρως στο καταστατικό
των απαιτήσεων της αγοράς εργασίας, που αποτελούν τη σύγχρονη ιδεολογική
«γκαρνταρόμπα» του «σχολείου που αλλάζει αιώνα».

Π.χ., σήμερα που η αλλαγή των εργασιακών σχέσεων είναι ο υπ’ αριθμόν ένα
στόχος, η αξιολόγηση δένεται μ’ αυτόν και, άρα, όταν αναφερόμαστε στην
αξιολόγηση, πρέπει να έχουμε κατά νου ότι το κύριο είναι τα παρεπόμενά της και
όχι καθαυτή λεγόμενη η παιδαγωγική της σημασία (η οικονομία είναι το κύριο!).

4. Γιατί μόνο το ζωντανό στοιχείο; (ποιον;). Ουδείς σοβαρός μελετητής
των εκπαιδευτικών πραγμάτων θεωρεί αποκλειστικές παραμέτρους στην εκπαίδευση
τα ζωντανά της στοιχεία (μαθητές – εκπαιδευτικοί). Μια σειρά άλλοι όροι, όπως
το αναλυτικό πρόγραμμα, η υποδομή, τα βιβλία, ο κοινωνικός περίγυρος, η «τιμή»
του απολυτηρίου, ο μισθός εργασίας, οι παιδαγωγικές μέθοδοι, είναι εξίσου
σημαντικοί. Μια «σοβαρή» αξιολογητική προσπάθεια θα συμπεριελάμβανε, λοιπόν,
τη μέτρηση- κατάταξη του συνόλου των όρων για το «επιθυμητό αποτέλεσμα».
Εντούτοις, βλέπουμε ότι το επιλεκτικό κριτήριο υπερισχύει. Μόνο η ανθρώπινη
προσπάθεια αξιολογείται και όχι τυχαία.

5. Θύτες και θύματα ή ο διχασμός του εκπαιδευτικού (ούτε ολοκληρωτικά
αθώοι ούτε μοναδικοί ένοιχοι!).

Αν θέλουμε να είμαστε τόσο επιστημονικά ακριβείς όσο και δίκαιοι, οφείλουμε να
«αναγνώσουμε» τη σχολική πραγματικότητα από όλες τις πλευρές.

Ο εκπαιδευτικός καλείται όχι μόνο να μεταδώσει γνώσεις (θεωρίες περί του
λειτουργήματος), αλλά και να απορρίψει, να κατηγοριοποιήσει, να κατατάξει το
μαθητικό δυναμικό. Χωρίς να είναι αποκλειστικός ένοχος για τους ταξικούς
φραγμούς (κοινωνικοί όροι, οικογενειακή κατάσταση κ.λπ.), εντούτοις αποτελεί
το ενδιάμεσο αναγκαίο μεσολαβητικό στάδιο για την κοινωνική αναπαραγωγή των
ανισοτήτων στον χώρο του σχολείου.

Ο κατανεμητικός και ιδεολογικός μηχανισμός της εκπαίδευσης χρησιμοποιεί τον
εκπαιδευτικό στο σημείο-κλειδί της λειτουργίας του στην αξιολόγηση. Ο
μικροαστικός οικονομισμός αρνείται να δει τον διπλό ρόλο του εκπαιδευτικού,
ενώ ο μικροαστικός ρομαντισμός και οι οπαδοί της «κοινωνίας χωρίς σχολεία»
περιορίζονται μόνο στην κριτική της μιας δράσης του. Η αλήθεια βρίσκεται στη
διπλότητα του ρόλου των δασκάλων.

Ούτε «μοναδικοί ένοχοι» ούτε «ολοκληρωτικά αθώοι». Η συζήτηση-απάντηση για την
αξιολόγηση είναι δίκαιη και ολοκληρωμένη, όταν συμπεριλάβει και την αθέατη
πλευρά της εκπαιδευτικής λειτουργίας απέναντι στους μαθητές.

6. Από την «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού» στην «αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου» (αλλού ο παπάς, αλλού τα ράσα του;).

Από το 1987, η συνδικαλιστική γραφειοκρατία και το ΥΠΕΠΘ εφηύραν το ιδεολόγημα
της αξιολόγησης του «εκπαιδευτικού έργου» και όχι του εκπαιδευτικού.

Στην ουσία, οι εμπνευστές της «θεωρίας» επιχειρούν να θεσμοθετήσουν τη
διάσπαση ανάμεσα στον εργαζόμενο και στο έργο του, με λίγα λόγια νομιμοποιούν
τον διχασμό και την αλλοτρίωση στην εργασία.

Η σημερινή αποξένωση στο σχολείο και οι τέσσερις μεγάλοι χωρισμοί (δάσκαλος ­
μαθητής, μαθητές ­ φύση, μαθητές ­ κοινωνία, χειρωνακτική ­ διανοητική
εργασία) έρχονται να ουσιαστικοποιηθούν παραπέρα, με την αποδοχή του
επιχειρήματος ότι ο εκπαιδευτικός αφήνει έξω από τον χώρο του σχολείου την
προσωπικότητά του και παρουσιάζεται tabula rasa στην τάξη.

Η αλήθεια, όμως, είναι ότι η συμπεριφορά και η πράξη του εκπαιδευτικού, οι
απόψεις του και η αποτελεσματικότητα της παρέμβασής του, προσδιορίζονται
αναπόφευκτα από το σύνολο των παραγόντων (θεσμικών και μη) που παρεμβαίνουν
στην εκπαιδευτική διαδικασία. Από αυτή την άποψη, δεν είναι δυνατή η
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού ως ιδιωτική και ατομική υπόθεση.