Αλχημείες για να δικαιολογηθεί ο αριθμός των μετεξεταστέων

Πολύχρονες και πολυάριθμες έρευνες στην Ελλάδα και στο εξωτερικό, αλλά και
οι επίσημες κρατικές στατιστικές, έχουν τεκμηριώσει με αδιάσειστα στοιχεία ότι
στο «πατρόν» της σχολικής επιτυχίας/αποτυχίας παρεμβαίνουν μια σειρά
εξωσχολικοί και εσωσχολικοί παράγοντες, που δραστηριοποιούνται στο έδαφος των
κοινωνικών ανισοτήτων.

Η γνωστική αυτή κατάκτηση, που στοιχειοθετείται στο «δάσος» των πορισμάτων
εκατοντάδων ερευνών, αίφνης, στις αρχές του Αυγούστου, χάθηκε πίσω από ένα «δέντρο».

Με μια ταχυδακτυλουργική κίνηση το ΥΠΕΠΘ, στην προσπάθειά του να αναδιατάξει
και να ανασυνθέσει τους επικριτικούς λόγους που διατυπώνονται για τον
απρόβλεπτα μεγάλο αριθμό μετεξεταστέων, «εξαφανίζει» από τη δημόσια συζήτηση
το θέμα της απόρριψης-παραπομπής περίπου του 29% του μαθητικού πληθυσμού της
Β’ Λυκείου και ανακοινώνει ότι το κύριο ζήτημα είναι η διαφοροποίηση της
αποτυχίας που παρατηρείται μεταξύ Λυκείων της ίδιας περιοχής.

Στα πλαίσια αυτά, δίνει στη δημοσιότητα Λύκεια γειτονικών περιοχών που
εμφανίζουν μεγάλες αποκλίσεις στη… σχολική αποτυχία, «οπλίζοντας» με
αριστοτεχνικό τρόπο το stock των πιο συνηθισμένων δοξασιών της κοινής γνώμης
με τις αρχές μιας «ανακάλυψης» για την εκπαίδευση, και μάλιστα με τη φιλοδοξία παγκοσμιότητας.

«Πώς γίνεται», ρωτάει με επιτηδευμένη αφέλεια το ΥΠΕΠΘ, «Λύκεια που εδρεύουν
στις ίδιες περιοχές, να παρουσιάζουν τόσο τρομακτικές ανισότητες στην επίδοση
των μαθητών τους;».

Το ερώτημα, γλαφυρό και ρητορικό, στεφανωμένο με πιστοποιητικά εγκυρότητας,
«μπόλικη στατιστική» και δημοφιλείς γενικεύσεις, επαναλαμβάνεται, με δομή
ρωσικής μπάμπουσκα, από τους «μόνιμους προσηλυτιστές» της κοινής γνώμης με
σκοπό την «κατασκευή» της συναίνεσης σε μια αυθαίρετη θεώρηση.

Το ΥΠΕΠΘ, με φραστικές «ατάκες» εξαφανίζει όλες τις κοινωνικές, οικονομικές
και μορφωτικές παραμέτρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας και «επιβλέπει» τη
σχολική επιτυχία/αποτυχία μέσα από την «κλειδαρότρυπα» της αίθουσας
διδασκαλίας, όπου όλα εξαφανίζονται εκτός από τον δάσκαλο και τον μαθητή.
Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας,
υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό
κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός…

* Αγνοεί το ΥΠΕΠΘ ότι σε κάθε γεωγραφική περιοχή υπάρχει κοινωνική,
οικονομική, μορφωτική, δηλαδή ταξική διαφοροποίηση;

Ας πάρουμε π.χ. την Περιφέρεια Πρωτευούσης. Είναι γνωστή η διαίρεσή της σε
περιοχές υψηλών εισοδημάτων και κοινωνικού γοήτρου (κυρίως ΒΑ προάστια) και σε
περιοχές όπου κατοικούν κυρίως τα εργατικά, μικροϋπαλληλικά στρώματα (κυρίως
Δυτική Αθήνα και μεγάλο τμήμα του Πειραιά). Αν ρίξει κάποιος μια ματιά μόνο
στους «χάρτες» κατανομής των εισοδημάτων και των καταληκτικών εκπαιδευτικών
επιπέδων, θα διαπιστώσει εύκολα ότι η Αττική φαίνεται σαν να είναι κομμένη στα δύο.

Η παρουσίαση των ποσοστών των ανεξεταστέων στους Δήμους Περιστερίου, Αιγάλεω,
Άνω Λιοσίων, Αγ. Βαρβάρας, Νίκαιας, Περάματος, Κερατσινίου, Δραπετσώνας κ.ά.
από τη μια και Κηφισιάς, Ψυχικού, Εκάλης, Αμαρουσίου, Αγ. Παρασκευής,
Βριλησσίων, Παπάγου, Γλυφάδας, Βούλας κ.ά. (πίνακας 1) από την άλλη, οριοθετεί
μια ανισοκατανομή που επιβεβαιώνει τη «γραμμή» των πορισμάτων της
εκπαιδευτικής έρευνας, τα οποία συνοψίζονται στο ότι «η κοινωνική ανισότητα
διευθύνει τη σχολική».

* Αγνοεί το ΥΠΕΠΘ ότι η ταξική σύνθεση μιας περιοχής δεν είναι
ομοιογενής; Δεν γνωρίζει ότι υπάρχουν σχολεία σε κάθε πόλη, ακόμη και στη
μικροκλίμακα μιας περιοχής, που παραδοσιακά «στρατολογούν» και
«στρατολογούνται» από παιδιά ευπόρων και μορφωμένων οικογενειών;

Αγνοεί τα πορίσματα των ερευνών της γεωγραφίας του αστικού χώρου (Θωμάς
Μαλούτας κ.ά. – Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας), που τεκμηριώνουν ότι οι δήμοι
διακρίνονται από σημαντικό βαθμό εσωτερικής ανισοκατανομής; Π.χ. όσο κι αν
φαίνεται παράξενο, η Κηφισιά, η Νέα Ερυθραία και η Γλυφάδα χαρακτηρίζονται από
έντονη εσωτερική ανισοκατανομή των υψηλών, των μεσαίων και των εργατικών
κατηγοριών. Πρόκειται για δήμους όπου, βεβαίως, κυριαρχούν οι υψηλές και
μεσαίες κατηγορίες, αλλά παράλληλα υπάρχει σημαντικό τμήμα εργατικών
κατηγοριών. Επίσης άλλη μορφή εσωτερικής ανισοκατανομής εμφανίζουν π.χ. και οι
Δήμοι Αχαρνών, Ασπροπύργου και Ελευσίνας οι οποίοι, ενώ έχουν κυρίως εργατική
σύνθεση, περιλαμβάνουν και υψηλές και μεσαίες κοινωνικο-επαγγελματικές
κατηγορίες οι οποίες συγκεντρώνονται σε ορισμένες «ζώνες» των περιοχών. Έτσι
δεν είναι καθόλου παράξενο αν οι μαθητές δύο σχολείων του ίδου δήμου, π.χ. της
Βουλιαγμένης, παρουσιάζουν διαφορετικές σχολικές επιδόσεις, καθώς εκεί
συγκατοικούν σημαντικά τμήματα εργαζομένων των χαμηλών βαθμίδων του
τριτογενούς τομέα και παράλληλα έχουμε και διευρυμένους θυλάκους υψηλών
κοινωνικο-επαγγελματικών κατηγοριών και εισοδημάτων.

«Μπαλάκι» οι ευθύνες στους εκπαιδευτικούς

Το ΥΠΕΠΘ θεώρησε κατάλληλο τον χρόνο να προβάλει συστηματικά μία έτσι κι
αλλιώς διαδεδομένη αντίληψη, σύμφωνα με την οποία για ό,τι «καλό» ή «κακό»
γίνεται στα σχολεία, την ευθύνη την έχει ο εκπαιδευτικός. Αφού στην αρχή
ερμήνευσε τη διευρυμένη σχολική αποτυχία με αναφορά στην ελλειμματικότητα των
μαθητών και έφτασε στο σημείο να την παρουσιάσει ως ένα είδος «θυσίας» και
εξιλασμού για το καλό του εκπαιδευτικού συστήματος, περνάει τώρα στον
εκπαιδευτικό: «το παν εξαρτάται από τον δάσκαλο» αναφωνεί με βικτωριανή υποκρισία.

Μια τέτοια αντίληψη, όπως γίνεται φανερό, εναποθέτει μεγάλο φορτίο ευθύνης
στους ώμους του δασκάλου και συνήθως, όταν τίθεται θέμα σχολικής αποτυχίας ή
εκπαιδευτικής κρίσης, ο δάσκαλος είναι «αποδιοπομπαίος τράγος». Με αυτό τον
τρόπο γίνεται ευκολότερη υπόθεση, σύμφωνα με τον πανεπιστημιακό Γιώργο
Μαυρογιώργο, η επιβολή αυταρχικών μέτρων αξιολόγησης, εντατικοποίησης και
διοικητικού ελέγχου. Είναι αλήθεια ότι ο εκπαιδευτικός αναδεικνύεται συχνά σε
κεντρικό θέμα της «ημερήσιας διάταξης» για την εκπαίδευση. Το ερώτημα όμως που
συνήθως δεν τίθεται είναι: Πού συναντιέται η ευθύνη των εκπαιδευτικών με την
ευθύνη του κράτους και πώς οριοθετείται το έργο των εκπαιδευτικών κάτω από
συγκεκριμένες επιλογές που γίνονται κατά την άσκηση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής;

Η σχολική αποτυχία, η αυξημένη ανεργία των απολυτηριούχων και των πτυχιούχων,
η εμφάνιση μαθητών που μετά εννέα ή δώδεκα χρόνια εκπαίδευσης εμφανίζονται
λειτουργικά αναλφάβητοι, ανίκανοι να εκτελέσουν αριθμητικές πράξεις ή να
γράψουν ολοκληρωμένα μια σκέψη τους, η διάψευση, ιδιαίτερα τα τελευταία
χρόνια, των προσδοκιών και του πλεονάσματος των βλέψεων που είχε και έχει η
ελληνική οικογένεια από το σχολείο, ήταν το έδαφος πάνω στο οποίο
καλλιεργήθηκε έντεχνα και μεθοδικά η ιδέα ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν
αποποιηθεί των ευθυνών τους, την «πειθαρχία», το «επίπεδο».

Δεν αμφισβητούμε, βεβαίως, σε καμία περίπτωση ότι η παρέμβαση του
εκπαιδευτικού μπορεί να έχει θετικές ή αρνητικές συνέπειες, που μερικές φορές
μάλιστα ξεπερνούν την παιδική και εφηβική ηλικία του μαθητικού πληθυσμού και
προεκτείνονται σε ολόκληρη τη ζωή του.

Όμως τα «συμβαλλόμενα υποκείμενα» της σχολικής επίδοσης δεν εξαντλούνται σε
καμία περίπτωση στη «θέληση» του μαθητή ή στο «ταλέντο» και την
«αποδοτικότητα» του δασκάλου. Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι ούτε ολοκληρωτικά
αθώοι ούτε μοναδικοί ένοχοι, όπως προσπαθεί να πείσει το ΥΠΕΠΘ.

Να το πούμε ξεκάθαρα: ακόμα κι αν οι καλύτεροι εκπαιδευτικοί, οι πιο
καταρτισμένοι επιστημονικά και παιδαγωγικά, μεταφέρονταν για διδασκαλία
αποκλειστικά στα σχολεία των «υψηλών αποτυχιών», στο Καρπενήσι, τη Λευκάδα, τη
Χαλκιδική, τη Σάμο ή την Κέρκυρα, το Πέραμα, το Κερατσίνι ή την Αγ. Βαρβάρα,
ελάχιστα πράγματα θα μπορούσαν να αλλάξουν στον τομέα της σχολικής επιτυχίας/ αποτυχίας.