«Εκπαιδευτικός υπερπληθυσμός»;

Οι πρώτες κριτικές στο σχολείο εμφανίζονται στα μέσα της δεκαετίας του ’80,
την περίοδο που αρχίζει να καταγράφεται η «ανεργία των γραμματισμένων» και
πυκνώνουν στα τέλη της ίδιας δεκαετίας και στις αρχές της άλλης (’90), όταν,
πλέον, μετά την απαξίωση της αγοράς εργασίας στους απολυτηριούχους Λυκείου,
απαξιώνονται μαζικά και τα διαπιστευτήρια-τίτλοι της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης.

Οι κριτικές εστιάζουν στη «σχολική αποτυχία», στην «πτώση του επιπέδου
σπουδών», στην «αναντιστοιχία πτυχίου και αγοράς εργασίας» και πιστώνονται
στον «εξισωστισμό», την «ισοπέδωση», τη «χαλάρωση», την «ήσσονα προσπάθεια».

Το δημόσιο σχολείο κατηγορείται από φορείς και πρόσωπα, πολύ περισσότερο από
την πολιτική ηγεσία του ΥΠΕΠΘ, ότι «πάσχει από υποβάθμιση του επιλεκτικού
ανταγωνιστικού του χαρακτήρα», ενώ παράλληλα αφήνεται έντεχνα να εννοηθεί ότι
η διεύρυνση της πρόσβασης προκάλεσε την «υποβάθμιση – πτώση» των σπουδών. Το
ίδιο το σχολικό σύστημα αποδίδει λανθασμένα τη διαφοροποίηση των παιδιών στις
σχολικές επιδόσεις στις ελλείψεις τους ή στα πλεονεκτήματά τους και όχι στη
δική του ανικανότητα να προσφέρει στον καθένα ό,τι χρειάζεται.

Την περίοδο αυτή (1990-1993) όλες οι κριτικές της πολιτικής ηγεσίας του
υπουργείου Παιδείας (Β. Κοντογιαννόπουλος – Γ. Σουφλιάς) εστιάζουν «στην
πολιτική της ήσσονος προσπάθειας, που είναι το μεγαλύτερο έγκλημα που
διεπράχθη εις βάρος του σχολείου κατά τη δεκαετία του ’80».

Σ’ αυτή τη συγκυρία, στην οποία υπαινικτικά καλλιεργούνταν μια λογική
«εκπαιδευτικού μαλθουσιανισμού», προβάλλεται σαν διέξοδος από την κρίση η
αύξηση του εξεταστικού πλέγματος (ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις Ιανουαρίου –
Ιουνίου στα Γυμνάσια κ.λπ.).

Σήμερα

«Δεν γίνεται σοβαρή δουλειά στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο. Βγάζουμε αγράμματα
παιδιά και δίνουμε διπλώματα χωρίς αντίκρυσμα» (Γ. Αρσένης, συνέντευξη Τύπου 1/7/99).

Είναι φανερό ότι οι πρόσφατες εκπαιδευτικές αλλαγές, οι όροι λειτουργίας και
οι προδιαγραφές του «Ενιαίου Λυκείου» συνεχίζουν παρά τέμνουν τις λογικές που
αναπτύχθηκαν, αλλά και τις ρυθμίσεις της περιόδου 1990-1993. Αρκετοί θα
μπορούσαν να συμφωνήσουν με τα παραπάνω λόγια του υπουργού Παιδείας που ενώ
φαίνεται να έχουν τα χαρακτηριστικά του αυτονόητου, στην πραγματικότητα
υποκαθιστούν την αναζήτηση των αιτίων από τη διαπίστωση των αποτελεσμάτων.

Το ερώτημα είναι: Τι ακριβώς φταίει για όσα ισχυρίζεται η πολιτική ηγεσία του
ΥΠΕΠΘ ότι γίνονται στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο και ­ το κυριότερο ­ τι
τελικά προτείνεται;

Δεν είναι η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική εκείνη που χαράσσει τη «γραμμή»
πλεύσης του σχολείου;

Η υποεκπαίδευση και η μαζική έξωση αδυνάτων

«Με το παλαιό σύστημα οι κακοί μαθητές ευνοούνταν σκανδαλωδώς! Είχες μέσο όρο
στα προφορικά 15, έγραφες 4 και περνούσες την τάξη. Με το νέο σύστημα όμως αν
γράψεις 4, ακόμη και αν χρησιμοποιήσεις την ευεργετική ρύθμιση των 5 μονάδων,
φθάνεις στο 9, οπότε και πάλι απορρίπτεσαι. Όλοι έχουν ίσα δικαιώματα στη
μόρφωση, όσοι δεν το αξίζουν όμως δεν πρέπει να προάγονται!».

Μάλιστα. Οι «άξιοι», λοιπόν, πρέπει να μείνουν στην εκπαίδευση ενώ οι «άλλοι»,
πρέπει να πεισθούν να την εγκαταλείψουν γρήγορα.

Όμως η αντίληψη περί ατομικής ευθύνης τόσο για την αποτυχία όσο και για την
επιτυχία στα σχολικά αποτελέσματα συσκοτίζει τα πράγματα καθώς προβάλλει μια
κατά βάση κοινωνιογενή σχολική διαφοροποίηση ανάμεσα στους μαθητές ως ατομική διαφορά.

Ακόμη κι αν κάποιος «ξεχάσει» ότι οι διαφορετικές σχολικές επιδόσεις που έχουν
οι διαφορετικοί μαθητές μπορεί να μην είναι παρά το αποτέλεσμα της έως τότε
συνολικής διαμόρφωσης της προσωπικότητάς τους μέσα σε διαφοροποιημένα, δηλαδή
κοινωνικά προσδιορισμένα, οικογενειακά περιβάλλοντα, οφείλει να έχει
τουλάχιστον υπόψη του ότι τα συμβαλλόμενα «υποκείμενα» της σχολικής επίδοσης
αρχίζουν από τους στόχους – σκοπούς του σχολικού συστήματος, την υποδομή του
σχολείου, τα αναλυτικά προγράμματα, την καταλληλότητα των βιβλίων, την
ποιότητα της διδασκαλίας, τους ρυθμούς της διδασκαλίας και φτάνουν μέχρι την
ποιότητα της εκπαίδευσης – επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, την επαρκή
μισθοδοσία τους κ.λπ., και ως εκ τούτου δεν μπορούν οι ευθύνες για τη σχολική
αποτυχία να επικεντρώνονται αποκλειστικά στο μαθητή. Είναι, πλέον, ηλίου
φαεινότερο. Διαμορφώνεται ήδη μια νέα «εκπαιδευτική ηθική»: Ή έχει ο μαθητής
τις «δυνατότητες και τις ευκαιρίες» να σπουδάσει με στόχο ένα επιστημονικό
επάγγελμα ή δεν τις έχει, οπότε δε χρειάζεται «να προχωρήσει στα γράμματα»!

Η λυκειακή βαθμίδα επιφορτίζεται όχι στο να προετοιμάσει το σύνολο του
μαθητικού πληθυσμού, αλλά στο να διαπιστώσει – νομιμοποιήσει την ικανότητα
εκείνων που προορίζονται να φοιτήσουν στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.

Κλείνει τα μάτια στην πραγματικότητα του διαφοροποιημένου σχολικού πληθυσμού,
στο γεγονός ότι οι μαθητές έχουν διαφορετικές/άνισες μορφωτικές αποσκευές,
«ανάβει» στο φουλ τις μηχανές της επιλεκτικής λειτουργίας του σχολείου και
καλεί τους εκπαιδευτικούς να λειτουργήσουν σαν μια «εκπαιδευτική ΥΠΕΔΑ».
Αποκλειστικός ρόλος αυτού του νέου σχολείου γίνεται να χωρίσει με
«αντικειμενικό» τρόπο τους «μπροστάρηδες» από τους «ουραγούς», τους ικανούς
από τους «ανίκανους» και να εξωθήσει τους δεύτερους σε μια γρήγορη έξοδο από
το Λύκειο.

Τι προτείνεται, τελικά, από το ΥΠΕΠΘ;

«Αντικειμενική» διάγνωση των αδυναμιών των μαθητών μέσα από αυστηρές
εξεταστικές τεχνικές (όπως είναι, βεβαίως, οι πανελλαδικού τύπου εξετάσεις)
που αποδεδειγμένα δημιουργούν όρους διευρυμένης σχολικής αποτυχίας. Να ποια
είναι η ουσία της «συνταγολογίας» του ΥΠΕΠΘ. Είναι φανερό ότι το ΥΠΕΠΘ, ενώ
«κατασκεύασε» χιλίων ειδών στρατηγικές για τη διαπίστωση των «ελλείψεων» των
μαθητών, δεν πήρε, ουσιαστικά, κανένα μέτρο για τη θεραπεία τους.

Εκπαιδευτική… «Ηρωδιάδα»;

Αυτό δεν πιστοποιούν, με δραματικό, μάλιστα, τρόπο, τα φετινά αποτελέσματα
στην Α’ και Β’ Λυκείου; Αυτό αναδεικνύει ανάγλυφα το «μοιραίο συμβάν» του
διπλασιασμού των μαθητών που έμειναν στην ίδια τάξη στην Α’ Λυκείου (περίπου
12.000) και των περίπου 22.000 μετεξεταστέων της Β’ Λυκείου που είναι σίγουρο
ότι θα «απογειώσουν» σε δραματικά ύψη ­ λόγω της φύσης των εξετάσεων ­ τον
αριθμό των απορριπτομένων τον ερχόμενο Σεπτέμβριο. Και στο σημείο αυτό, για να
έχουμε την πραγματική εικόνα της διαφοράς του αριθμού των απορριπτομένων της
Β’ Λυκείου με το παλιό και με το νέο σύστημα, θυμίζουμε ότι την τελευταία
χρονιά που υπάρχουν επίσημα στοιχεία της Στατιστικής Υπηρεσίας του ΥΠΕΠΘ
(1995-96), οι μαθητές που απορρίφθηκαν σε όλα τα Γενικά Λύκεια, Δημόσια και
Ιδιωτικά, Ημερήσια και Εσπερινά, ήταν 2.039 (πίνακας 1).

Δεν χρειάζεται να καταναλώσουμε πολύ στατιστική για να αποδείξουμε ότι το
επιχειρούμενο «ρεκτιφιέ» της δημόσιας εκπαίδευσης περνάει όχι μέσα από τη
βελτίωση των όρων λειτουργίας της για όλους τους μαθητές, αλλά μέσα από τη
νομιμοποίηση της «έξωσης» χιλιάδων μαθητών, οι οποίοι αντιμετωπίζονται ως
«πλεονάζον προσωπικό» σε επιχείρηση που «εξυγιαίνεται».

Η παραπάνω θέση τεκμηριώνεται από τις επιλογές του ΥΠΕΠΘ σχετικά με το «είδος»
των εξετάσεων που χρησιμοποιήθηκαν για τους μαθητές της Β’ Λυκείου φέτος. Ενώ
οι διακηρύξεις του ΥΠΕΠΘ αναφέρονταν σε «Διαπιστωτικές εξετάσεις – εξετάσεις
κατάταξης», επιλέχθηκε ο τύπος των «εξετάσεων αποκλεισμού». Το μέγεθος της
απόρριψης δεν είναι τυχαίο· αντίθετα, ήταν προβλέψιμο λόγω της προηγούμενης
εμπειρίας από την κατανομή των επιδόσεων σε παρόμοιου τύπου εξετάσεις
(Πανελλαδικές). Είναι δυνατόν, όταν για μια ολόκληρη δεκαετία τα ποσοστά
αποτυχίας των υποψηφίων στις Γενικές Εξετάσεις των τεσσάρων μαθημάτων
κυμαίνονταν από 30-70% (πίνακας 2), να μην έχουμε παρόμοια ποσοστά αποτυχίας
όταν αυτές μάλιστα διεξάγονται με δυσμενέστερες για τους μαθητές συνθήκες ; Οι
παραλήπτες του «μηνύματος», που προβάλλεται σαν το τέλος της «εποχής χάριτος»,
δεν περιορίζονται, βεβαίως, στους φετινούς «αποτυχόντες». Στήνεται ήδη ένας
ολοκληρωμένος και «θωρακισμένος μηχανισμός αναχαίτισης» όσων ετοιμάζονται στο
μέλλον να χτυπήσουν τις πόρτες του Ενιαίου Λυκείου.