Η αλήθεια για τις εξετάσεις στο Λύκειο

Συνηθίζω να μην ασχολούμαι με «έρευνες» και με στατιστικά ή άλλα δεδομένα,
όταν έχω επιφυλάξεις για την εγκυρότητα και την αξιοπιστία τους. Τούτη τη φορά
όμως, θα κάμω μια εξαίρεση. Θα σχολιάσω το άρθρο του κ. Κάτσικα που
δημοσιεύτηκε στα «ΝΕΑ» της 29ης Σεπτεμβρίου 1997 με τον τίτλο «Εξετάσεις ημέρα
παρά ημέρα».

ΟΙ ΛΟΓΟΙ που με αναγκάζουν να το πράξω, είναι δύο:

α) το δημοσίευμα κάνει επανειλημμένες αναφορές στο όνομά μου και β) το
περιεχόμενό του δεν αποδίδει σωστά όσα ισχύουν για την αξιολόγηση των μαθητών
στο Λύκειο, για την οποία έχω κάποια ευθύνη.

Ο κ. Κάτσικας εξακολουθεί, παρά τις επανειλημμένες διευκρινίσεις του ΥΠΕΠΘ, να
υποστηρίζει την άποψη, που συστηματικά καλλιεργούν ορισμένοι κύκλοι, ότι
δηλαδή η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση μετατρέπει το Λύκειο σε εξεταστικό κέντρο.
Στο άρθρο του, μάλιστα, ισχυρίζεται ότι μέχρι το τέλος Νοεμβρίου θα διεξαχθούν
στη φετινή Α’ τάξη του Λυκείου 43-55!!! γραπτές δοκιμασίες. Οι ισχυρισμοί του
δεν ευσταθούν για τους παρακάτω λόγους:

1. Οι υπολογισμοί του αρθρογράφου βασίζονται στην παραδοχή ότι σε κάθε
μάθημα γίνεται υποχρεωτικά κάθε τρίμηνο: α) μια ωριαία εξέταση και β) μια
εξέταση σε ευρύτερη ενότητα. Έτσι οδηγείται στο συμπέρασμα ότι θα υπάρξουν
24!!! ωριαίας διάρκειας εξετάσεις κατά το τρέχον τρίμηνο, κάτι που είναι
τελείως λάθος. Παραλείπει να αναφέρει ­ δεν θέλω να πιστέψω ότι το κάνει
σκόπιμα ­ ότι η εγκύκλιος του ΥΠΕΠΘ που εξειδικεύει τις αρχικές οδηγίες του
φυλλαδίου για την αξιολόγηση των μαθητών, τονίζει ρητά ότι «για να μην αυξηθεί
ο αριθμός των εξετάσεων αφήνεται στους εκπαιδευτικούς η δυνατότητα να
αντικαταστήσουν, αν το κρίνουν σκόπιμο, την ωριαία εξέταση με δοκιμασία σε
ευρύτερες ενότητες» (σελ. 6 της εγκυκλίου).

2. Ο κ. Κάτσικας παραλείπει να γράψει στο άρθρο του ότι στην εγκύκλιο
του ΥΠΕΠΘ τονίζεται με έμφαση ότι τα ολιγόλεπτα διαγωνίσματα (tests) πρέπει να
γίνονται σε μικρό αριθμό, ενώ μέχρι σήμερα δεν υπήρχε περιορισμός, εκτός από
την υπόδειξη να μη γίνονται πάνω από 3 γραπτές εξετάσεις την εβδομάδα και 1
την ημέρα.

3. Δεν αναφέρει (φαντάζομαι να το γνωρίζει) πως αρκετοί εκπαιδευτικοί
έκαναν στο παρελθόν δύο και περισσότερα ολιγόλεπτα διαγωνίσματα σε κάθε
τρίμηνο. Υπήρχαν βέβαια και αυτοί που δεν έκαναν κανένα, χωρίς να τους ελέγχει
κανείς (δεν ξέρω αν ο κ. Κάτσικας θα ήθελε να ισχύσει κάτι τέτοιο παντού, ως
ένα ριζοσπαστικό μέτρο ποιοτικής αναβάθμισης της εκπαίδευσης και άμβλυνσης των
κοινωνικών ανισοτήτων).

4. Αποσιωπά το γεγονός ότι η αλλαγή του τρόπου αξιολόγησης των μαθητών
συνδυάζεται με νέες διδακτικές προσεγγίσεις των σχολικών μαθημάτων της Α’
τάξης που έχουν εκπονηθεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τις οποίες πρωτίστως
υπηρετεί η αξιολόγηση. Αδυνατώντας, μάλιστα, να εναρμονίσει τα όσα γράφει με
τα αποσπάσματα της εγκυκλίου που παραθέτει στο άρθρο του, τα οποία δείχνουν
ξεκάθαρα ότι η αξιολόγηση από ελεγκτική διαδικασία γίνεται εργαλείο μάθησης,
ανακαλύπτει (με ποιο τρόπο άραγε) ότι σ’ αυτά υπάρχει υποκρισία!!! του υπουργείου.

5. Για να εμφανίσει πιο αυξημένο ακόμη τον αριθμό των εξετάσεων
προσθέτει τις τυπικές γραπτές εξετάσεις με τα διαγνωστικά τεστ, τα οποία δεν
έχουν καμία σχέση μ’ αυτές, δεν απαιτούν καμία προετοιμασία από τον μαθητή,
δεν επηρεάζουν την αξιολόγησή του και δεν αναφέρονται στην ύλη που διδάσκεται
στο Λύκειο. Επιδιώκουν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να αυξήσουν την
αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας τους και να βελτιώσουν την ποιότητά τους.

6. Ο κ. Κάτσικας προδικάζει την αποτυχία τους. Δικαίωμά του να έχει
όποια άποψη τον βολεύει. Η εγκυρότητα όμως και η αξία της εξαρτάται από το
βαθμό στον οποίο αυτή τεκμηριώνεται. Τέτοια τεκμηρίωση, εγώ τουλάχιστον δεν
βρήκα στο άρθρο του, εκτός αν ο ίδιος νομίζει πως οι αναφορές του στην Αλγερία
του 1851 και στους μοναχούς του Μεσαίωνα ικανοποιούν αυτή την ανάγκη.

7. Έμμεσα ο συντάκτης του άρθρου αμφισβητεί, κατά τη γνώμη μου, την
ικανότητα των εκπαιδευτικών να αξιοποιήσουν προς όφελος των μαθητών τους ένα
μέτρο, που ορισμένοι εφαρμόζουν μόνοι τους εδώ και αρκετά χρόνια. Νομίζω ότι
τους αδικεί.

Ο γράφων πιστεύει στον Έλληνα δάσκαλο και δεν αμφιβάλλει για το ότι αυτός θα
προσπαθήσει να βρει τρόπους για να μη μείνει μόνο στη διάγνωση, αλλά να
προχωρήσει στη «θεραπεία» των αδυναμιών των μαθητών του, διαψεύδοντας όσους
του λένε πως δεν υπάρχει «φάρμακο» γι’ αυτές.

8. Αν, τέλος, ο κ. Κάτσικας αδυνατεί, όπως προκύπτει από όσα γράφει, να
αντιληφθεί τη διαφορά ανάμεσα στις διαπιστωτικού χαρακτήρα εξετάσεις και στη
διαμορφωτική αξιολόγηση των μαθητών, στην οποία δίνει έμφαση η μεταρρύθμιση,
αν δεν μπορεί να αντιληφθεί τον ρόλο της στην ποιοτική βελτίωση της
εκπαίδευσης, αν πιστεύει, τέλος, ότι πρόκειται για αλλαγές ταμπέλας μόνο, αυτό
δεν αποτελεί πρόβλημα της μεταρρύθμισης. Το ότι τα βλέπει όλα μέσα από την
συνθηματολογία μιας άλλης εποχής, είναι κάτι που το σέβομαι, αλλά θα μου
επιτρέψει να του πω ότι το όραμα της μεταρρύθμισης τοποθετείται στο μέλλον.

Όσο για τις αμφιβολίες του ως προς τις προθέσεις αυτών που έχουν εργαστεί για
τη μεταρρύθμιση και για τις λανθάνουσες επιδιώξεις που, με τη διεισδυτική
δεινότητα του ερευνητή, βρίσκει στις πρόσφατες εκπαιδευτικές αλλαγές, ας κάνει
λίγο υπομονή. Ο χρόνος θα δείξει ποιος πραγματικά αγωνίζεται και ποιος γνήσια
και ανυστερόβουλα μοχθεί για ένα καλύτερο αύριο όλων των παιδιών του ελληνικού
λαού και ιδιαίτερα των μη προνομιούχων. Οι γενικόλογοι αφορισμοί, η
αοριστολογία και η εύκολη επίκριση (που δεν έχει σχέση με την καλόπιστη
κριτική) δεν βοήθησαν ποτέ και πουθενά. Η σαφής και συγκεκριμένη πρόταση του
αρθρογράφου για το πώς ακριβώς πρέπει να οργανωθεί η αξιολόγηση των μαθητών
και τι ακριβώς να περιλαμβάνει απουσιάζει.

Τελειώνοντας, δηλώνω ότι δεν θα επανέλθω στα σχόλια του κ. Κάτσικα και στις
αποσπασματικές αναφορές του στα κείμενά μου, γιατί δεν έχω πεισθεί ότι
απαντώντας του προσφέρω κάτι θετικό στην παιδεία του ελληνικού λαού, στην
υπηρεσία της οποίας έχω αφιλοκερδώς τάξει τον εαυτό μου.

Ο Μιχάλη Κασσωτάκης είναι καθηγητής της Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο
Αθηνών και πρόεδρος του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας του ΥΠΕΠΘ