Η φιλοσοφία του Πλάτωνα και του Αριστοτέλη, έγραφε στην πολύτομη (1933-1947) «Παιδεία» του ο Werner Jaeger, δεν είναι ακραιφνής στοχασμός. Και για τους δύο ο θεωρητικός και πρακτικός βίος είναι αλληλοτροφοδοτούμενες περιοχές: ο στοχασμός είναι γνώμονας της δράσης και η πράξη αναπροσανατολίζει την «ποικίλη δράση των στοχαστικών προσαρμογών». Σε αντίθεση με τους προηγούμενους στοχαστές, τους λεγόμενους προσωκρατικούς, που έβγαζαν χρησμούς σε λίγο-πολύ αδιαφανές περιτύλιγμα μεταφορών και εικόνων για την αληθινή αρχή του Παντός, και σε αντίθεση με τους επόμενους της λεγόμενης ελληνιστικής περιόδου, που, άλλοι περισσότερο και άλλοι λιγότερο, έγερναν προς μια σολιψιστική μέριμνα για την αυστηρά ατομική ευδαιμονία, η πλατωνική και αριστοτελική φιλοσοφία τοποθετεί το υποκείμενο στο ευρύτερο πλέγμα της πολιτικής και κοινωνικής ζωής και θέλει να το διαμορφώσει με τρόπους που προάγουν την εύρυθμη συλλογικότητα της Πολιτείας. Τους τρόπους αυτούς, που προϋποθέτουν τη συνέργεια φιλοσοφίας, πολιτικού στοχασμού, λογοτεχνίας, τέχνης και επιστήμης, τους συνοψίζει ο όρος «παιδεία», που σημαίνει κάτι ανάμεσα σε εκπαίδευση – διαπαιδαγώγηση και πολιτισμό.

Αυτό το όραμα παιδείας, που έχει κάνει ένα μακρύ και εξαιρετικά ενδιαφέρον ταξίδι μέσα στις ιστορικές συγκυρίες, άλλοτε υιοθετημένο ως ελιξίριο «Αισθητικών Πολιτειών» και άλλοτε επικρινόμενο ως ελιτίστικη και αριστοκρατική προαίρεση, ήταν τελικά πολύ ρομαντικό και περιεκτικό για να αντέξει την αύξουσα κατανομή αρμοδιοτήτων στις νεωτερικές κοινωνίες. Και σαν το «άτομο» του Δημόκριτου ήταν ζήτημα χρόνου να διασπαστεί. Μέσα στη δεκαετία του ’50, ο Charles Snow εγκαλούσε το βρετανικό εκπαιδευτικό σύστημα ότι έγερνε μονόπαντα προς τη θεωρητική ανθρωπιστική παιδεία και ήταν σχετικά αφιλόξενο απέναντι στη θετική και εφαρμοσμένη επιστημονική γνώση που με τα επιτεύγματά της, κυρίως εκείνα της Μηχανικής, έδωσε τη νίκη στους συμμάχους κατά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο. Παρόλο που ο ίδιος ο Snow, όντας και χημικός και λογοτέχνης, ελλιμένιζε ελπίδες για μια συνεργατική παιδεία, η στεγανή διάκριση που έκανε ανάμεσα σε «δύο κουλτούρες», όπου η μια διεκδικεί πιο ορατή και άμεση χρησιμότητα από την άλλη, πριμοδότησε με πολλούς τρόπους όσους δεν επιθυμούσαν ή δεν μπορούσαν να δουν την παιδεία παρά μόνο ως επιλογή ή άθροισμα «δεξιοτήτων» (skills).

Είναι προφανές και γνωστό ότι από τότε μέχρι σήμερα ο εκκωφαντικός καλπασμός της τεχνολογίας ενθάρρυνε τη φωνή των «δεξιοτήτων» την ώρα που εξανάγκαζε σε σποραδικούς και σπασμωδικούς ψιθύρους περί «χρησιμότητας του άχρηστου» τις οπισθοφυλακές της άλλης κουλτούρας. Αποτελεί σήμερα πλειοψηφικό ρεύμα, τόσο στην ευρύτερη κοινωνία όσο και στη θεσμική εκπαίδευση, η κουλτούρα της χρησιμότητας; Χρειάζονται γενναίες δόσεις ρομαντικής εθελοτυφλίας για να απαντήσει κανείς αρνητικά. Και παρόλο που τα λεξικά επιμένουν με επαγγελματική αμεροληψία ότι η «ανάπτυξη» μπορεί να αναφέρεται σε όλα τα πεδία ανθρώπινης δραστηριότητας, η κυρίαρχη ερμηνεία της λέξης μπορεί να διατυπωθεί μόνο με όρους που αφορούν άμεσα ή έμμεσα τα δρώμενα της οικονομίας.

Εδώ περίπου βρισκόμαστε σήμερα, και εδώ που βρισκόμαστε η αυτόματη μετάφραση του ερωτήματος μιας υποθετικής πλανόδιας δημοσκόπησης «πώς μπορεί η παιδεία να συντελέσει στην ανάπτυξη της χώρας;» θα ήταν κατά πάσα πιθανότητα «ποιες δεξιότητες πρέπει να καλλιεργεί η εκπαίδευση ώστε να αναπτυχθεί οικονομικά η χώρα;». Με άλλα λόγια, αυτή τείνει να είναι η «default» αντίληψη για την παιδεία και την ανάπτυξη, και δεν είναι ευχάριστο να ακούει κανείς τον επίδοξο έλληνα πρωθυπουργό στην πρόσφατη Διεθνή Εκθεση Θεσσαλονίκης, στο τρίλεπτο που αφιέρωσε στην κακοπαθημένη Παιδεία, να αναφέρεται στις δεξιότητες ως εάν αυτός ο όρος να συμπύκνωνε το εκπαιδευτικό του όραμα.

Ωστόσο, το αίτημα να διαφυλαχθεί ό,τι απέμεινε από τον ζωτικό χώρο των ανθρωπιστικών σπουδών, με τον διττό ελληνορωμαϊκό πυρήνα τους, βρίσκεται ακόμη στην εκπαιδευτική ατζέντα της Δύσης και, όπως φάνηκε πρόσφατα και παρ’ ημίν, μπορεί να μαζεύει μερικές χιλιάδες αλληλέγγυων υπογραφών. Και επειδή το άθροισμα των επιμερισμένων δεξιοτήτων δεν μοιάζει να ισούται με το είδος της γενικότερης καλλιέργειας που είναι προϋπόθεση για την άλλη, πέραν της οικονομικής, ανάπτυξη, χρειάζεται να ξανασκεφτούμε με διαφορετικούς όρους το «χρήσιμο».

Και εννοώ το χρήσιμο μιας ανθρωποκεντρικής παιδείας που αφορά τον άνθρωπο ως ηθικό και κοινωνικό υποκείμενο, που διευρύνει τη συνείδηση της ιστορικότητας του ανθρώπινου υποκειμένου και το εφοδιάζει με στοχαστική αναλυτικότητα. Να το πούμε και αλλιώς: ο homo technologicus είναι σοφότερος απέναντι στη φύση και τους νόμους της αλλά δεν είναι γι’ αυτόν τον λόγο αναγκαστικά σοφότερος ως προς τον τρόπο με τον οποίο κατανοεί την εξέλιξη της υπαρξιακής, ηθικής, κοινωνικής και πολιτικής του περιπέτειας μέσα στους δαιδάλους της Ιστορίας. Είμαστε προϊόντα της Ιστορίας και την Ιστορία αυτή την κατανοούμε καλύτερα μέσα από τον στοχασμό, την τέχνη, τη γλώσσα και τη λογοτεχνία – την πολλαπλή τροφό μιας νοημοσύνης που κατανοεί την ιστορικότητα των πραγμάτων.

Και μόνο με αυτό το είδος νοημοσύνης μπορούμε σήμερα να ελπίζουμε ότι θα διαπραγματευθούμε με σχετική επιτυχία τα δύσκολα που μας βάζει ένας κόσμος ο οποίος εκ των πραγμάτων πλέον συγχρωτίζει διαφορετικές, και συχνά αντίρροπες μεταξύ τους, κοινωνικές, πολιτικές, πολιτισμικές και θρησκευτικές παραδόσεις – ένας κόσμος που, αν θέλουμε να το δούμε και να το παραδεχτούμε, κάνει την παιδεία που νοιάζεται γι’ αυτή τη νοημοσύνη τουλάχιστον τόσο χρήσιμη για την κοινωνική, πολιτική και πολιτισμική μας προκοπή όσο αναμφίβολα χρήσιμες είναι οι δεξιότητες για το κοινόχρηστο αναπτυξιακό μας όραμα.

Ο Θεόδωρος Παπαγγελής είναι ακαδημαϊκός, καθηγητής Τμήματος Φιλολογίας του ΑΠΘ