Οικονομικό και διδακτέα, τα προβλήματα που «καίνε»

Ποια είναι τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζει σήμερα ο Έλληνας
εκπαιδευτικός; Πώς βιώνει την εκπαιδευτική πραγματικότητα, τη θέση και τον
ρόλο του;

Στην παραπάνω ερώτηση απάντησαν 284 καθηγητές Γυμνασίων και Λυκείων από
διάφορες περιοχές της χώρας μας, στο χρονικό διάστημα από 3 έως 31 Μαΐου και
από 17 Σεπτεμβρίου έως 4 Οκτωβρίου 1999. Χρησιμοποιήθηκε κλειστό
ερωτηματολόγιο 14 «θέσεων», με δυνατότητα να συμπληρωθούν και άλλες «θέσεις»
από τους εκπαιδευτικούς που ήθελαν να απαντήσουν. Το δείγμα είναι τυχαίο,
καθώς το ερωτηματολόγιο διακινήθηκε σε εκπαιδευτικούς, μόνιμους και
αναπληρωτές, 23 περιοχών της χώρας μας (12 δήμους του Λεκανοπεδίου και έντεκα
νομούς). Φυσικά, το δείγμα αυτό δεν μπορεί να θεωρηθεί αντιπροσωπευτικό, είναι
όμως ενδεικτικό για τη συγκρότηση ορισμένων προκαταρκτικών διαπιστώσεων, καθώς
ανιχνεύει τη «γραμματική και το συντακτικό» των προβλημάτων των Ελλήνων
εκπαιδευτικών, όπως αυτά «ιεραρχούνται» από τους ίδιους. Ας δούμε, λοιπόν,
ποια είναι τα βασικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί μέσα
από τις δικές τους δηλώσεις και τοποθετήσεις:

Η «οικονομική υποβάθμιση», που όπως φαίνεται είναι «αδιάβροχη» από τις
«υποσχετικές» όλων των κυβερνήσεων, το «άγχος για τη διδακτέα ύλη και το
εξεταστικό σύστημα» και οι «άδικες κριτικές από το κράτος και τα ΜΜΕ ­ ο
συχνός διασυρμός του εκπαιδευτικού σώματος» αποτελούν τη ναυαρχίδα των
προβλημάτων που δηλώνουν ότι αντιμετωπίζει ένα αρκετά αυξημένο τμήμα των
εκπαιδευτικών (οι έξι έως οκτώ στους δέκα). Η «έκφραση δυσπιστίας, αδιαφορίας,
πλήξης από τους μαθητές ­ οι συγκρούσεις, προστριβές με τους μαθητές», ο
«αυξημένος φόρτος εξωεκπαιδευτικής ­ γραφειοκρατικού τύπου ­ εργασίας στο
σχολείο», η «ελλιπής ή κακής ποιότητας επιμόρφωση», «το μάθημα σε “πληθωρικές”
τάξεις ή σχολεία διπλής βάρδιας» και η «αίσθηση αδυναμίας να ανταποκριθούν
στις ανάγκες και τις απαιτήσεις του διαφοροποιημένου μαθητικού πληθυσμού»
καταγράφονται επίσης με αυξημένα ποσοστά ως σημαντικά προβλήματα που
αντιμετωπίζουν οι Έλληνες εκπαιδευτικοί. Παράλληλα, η «αυξημένη δουλειά στο
σπίτι» (προετοιμασία, διορθώσεις κ.λπ.), η «εργασιακή ανασφάλεια» (καθηγητές
που διδάσκουν σε 2 ή και 3 σχολεία, και τα προβλήματα με τις οργανικές θέσεις
που κινδυνεύουν να χαθούν κ.λπ.) και η «μακρά παραμονή σε σχολείο εκτός τόπου
μόνιμης κατοικίας» (καθηγητές με καταγωγή τα Ιωάννινα, τη Θεσσαλονίκη, τον
Βόλο κ.λπ. υπηρετούν 5, 10 ή περισσότερα χρόνια σε σχολείο μακριά από την
περιοχή τους) φαίνεται ότι απασχολούν επίσης ένα μεγάλο μέρος εκπαιδευτικών. Ο
κατάλογος κλείνει (;) με τα προβλήματα που αφορούν τις «άδικες κριτικές από
γονείς», τα «προβλήματα με τους διευθυντές – προϊσταμένους», τις ­ νέου τύπου
­ «αντιθέσεις με συναδέλφους» τους (ανάμεσα σε ειδικότητες για τα μαθήματα,
ανάμεσα σε καθηγητές του Γυμνασίου και καθηγητές του Λυκείου κ.λπ.), τις
διαμαρτυρίες για τη μόνιμη «μεγάλη καθυστέρηση της πληρωμής των υπερωριών ή
της πρόσθετης απασχόλησης» (επιτηρητές κ.λπ. στις Γενικές Εξετάσεις,
ενισχυτική διδασκαλία κ.λπ.).

Θύματα αρνητικής κριτικής

«Όταν θέλει μια εκπαιδευτικός να πάρει μια άδεια, ή να απουσιάσει από την
τάξη, πηγαίνει και λέει ότι έχει επαπειλούμενη κύηση και κανένας δεν μπορεί να
το ελέγξει», υφυπουργός Παιδείας Γιάννης Ανθόπουλος, στη Βουλή (Πρακτικά Βουλής).

Το τρίτο σημαντικότερο πρόβλημα το οποίο καταγράφεται στις απαντήσεις των
εκπαιδευτικών είναι οι «αρνητικές κριτικές» και ο «διασυρμός τους» από το
ΥΠΕΠΘ και τα ΜΜΕ.

Δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις που ακόμη και υπουργοί Παιδείας και άλλα
στελέχη των κυβερνήσεων αξιοποιούν «θεαματικά» με τη βοήθεια των ΜΜΕ ­ που
είναι επιρρεπή στην κατασκευή «αποδιοπομπαίων τράγων» ­ προβλήματα και
συγκρούσεις που διαπερνούν τους σχολικούς χώρους και ενέργειες των
εκπαιδευτικών που δημιουργούν αντιθέσεις, τροφοδοτώντας έτσι με βαρύ
«ιδεολογικό οπλισμό» τα «καχύποπτα» μάτια των γονιών, που εύκολα κατευθύνουν
πάνω στον εκπαιδευτικό τις κριτικές τους «διά πάσα σχολική νόσον», καθώς
ξοδεύουν «μια περιουσία» για την εκπαίδευση των παιδιών τους έξω από το
σχολείο και έχουν μάθει να θεωρούν υπεύθυνο γι’ αυτό τον εκπαιδευτικό.

Από δάσκαλος – εμψυχωτής σε δάσκαλο – τεχνικό

Για πρώτη φορά εντοπίζεται σε τέτοια έκταση στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών,
κατά κύριο λόγο του Λυκείου, αυξημένο άγχος, προβληματισμός και δυσφορία για
τη διδακτέα ύλη και το εξεταστικό σύστημα, καθώς και για το «κλίμα» που
δημιουργούν στο εκπαιδευτικό έργο οι «οδηγοί» αξιολόγησης των μαθητών.

Οι εκπαιδευτικοί σε γενικές γραμμές επισημαίνουν ότι το αναντίστοιχο με την
ηλικία των μαθητών επίπεδο ύλης που έχει εισαχθεί στο Λύκειο, σε συνδυασμό με
το εξουθενωτικό εξεταστικό πλέγμα απρόσωπων πανελλαδικών εξετάσεων,
δημιουργούν ένα περιβάλλον συνεχούς άγχους και ανασφάλειας που αποτελεί
εκρηκτικό μείγμα για τη διδακτική πράξη.

Η φιλόλογος Ασπασία Τεμερούλη τονίζει ότι «το επίπεδο των απαιτούμενων γνώσεων
και δεξιοτήτων στα Αρχαία Ελληνικά ως μάθημα γενικής παιδείας στη Β’ Λυκείου
δεν απέχει καθόλου απ’ αυτό της καταργούμενης πλέον 3ης Δέσμης στην Γ’ Λυκείου
ή ακόμη και από το Α’ και Β’ έτος του Πανεπιστημίου».

Παράλληλες ενστάσεις διατυπώνουν μαθηματικοί, φυσικοί και καθηγητές κοινωνικών
και οικονομικών επιστημών του Λυκείου, τονίζοντας ότι η διδακτέα ύλη που έχει
«εγκατασταθεί» στο Λύκειο προέρχεται από «ψηλά», καθώς ασύνδετα επιστημονικά
αντικείμενα των πανεπιστημιακών Τμημάτων «στριμώχνονται» στο Λύκειο για να
διεκδικήσουν οπαδούς!

Στο πλαίσιο αυτό, ο εκπαιδευτικός ασθμαίνει άλλοτε για να «αναπληρώσει» κενά,
άλλοτε για να καλύψει μια ύλη που δεν… αστειεύεται, σε μια διδασκαλία που
έχει πάρει τη μορφή σύντομης διάλεξης και όποιος καταλάβει… κατάλαβε.

Όπως σωστά επισημαίνεται από εκπαιδευτικούς, «με τη βιομηχανία των
προκατασκευασμένων ερωτήσεων του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ), η
διδασκαλία παραμορφώνεται και αφανίζεται, καθώς είναι γνωστό ακόμη και στους
πρωτοετείς φοιτητές της Παιδαγωγικής Σχολής ότι οι ερωτήσεις μιας διδασκαλίας
δεν προκατασκευάζονται ούτε φυλάσσονται σε “τράπεζες ερωτήσεων”, αλλά
αναδύονται φυσιολογικά στην ώρα τους κατά τη διαδικασία της επικοινωνιακής
μάθησης και δημιουργίας» (Ανοιχτό Γράμμα στον υπουργό Παιδείας της Συντακτικής
Επιτροπής του «Φιλολόγου»).

Έτσι ο εκπαιδευτικός σπρώχνεται να μετατραπεί όχι στον δάσκαλο – εμψυχωτή που
μαζί με τους μαθητές του δημιουργεί και παράγει πολιτισμό, αλλά στον δάσκαλο –
τεχνικό, ο οποίος την ίδια ώρα που μεταδίδει έτοιμες γνώσεις, την ίδια στιγμή
που «μοιράζει τις μπουκιές της ημέρας» στο κεφάλι – δοχείο του μαθητή, έρχεται
ως μικρόψυχος ελεγκτής να αξιολογήσει τις επιδόσεις.

Στα ιδιαίτερα μαθήματα καταφεύγει η πλειονότητα

Στην ιεράρχηση των προβλημάτων που αναδεικνύονται στις απαντήσεις των
εκπαιδευτικών, το «οικονομικό» καταλαμβάνει την πρώτη θέση. Και βέβαια δεν
είναι η πρώτη φορά που εκπαιδευτικοί προβάλλουν ως μια σημαντική πηγή
δυσαρέσκειας από τη δουλειά τους την «οικονομική τους υποβάθμιση».

Σύμφωνα με έρευνα του Κέντρου Μελετών και Τεκμηρίωσης της ΟΛΜΕ, η
παρακολούθηση της εξέλιξης των μισθών των εκπαιδευτικών φανερώνει ότι, ανάμεσα
στο 1975 και το 1993, ενώ το κατά κεφαλήν Ακαθάριστο Εθνικό Προϊόν (ΑΕΠ) έχει
αυξηθεί σε σταθερές τιμές κατά 12,98%, οι μισθοί έχουν μειωθεί κατά 25,21%.

Σύμφωνα πάλι με τον διεθνή Οργανισμό Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης
(ΟΟΣΑ), η χώρα μας καταλαμβάνει τις τελευταίες θέσεις στους μισθούς των εκπαιδευτικών.

Στο πλαίσιο αυτό μπορεί κάποιος να ερμηνεύσει τις λύσεις ανάγκης στις οποίες
προσανατολίζεται ένα μέρος των εκπαιδευτικών.

Η καθημερινή εμπειρία στους σχολικούς χώρους είναι αποκαλυπτική: ένα μεγάλο
μέρος των εκπαιδευτικών, κάτω από το ασφυκτικό βάρος του πενιχρού μισθού τους,
καταφεύγουν στην αναζήτηση άλλων πόρων: ιδιαίτερα μαθήματα, φροντιστήρια, αλλά
και γκαρσόνια, ταξιτζήδες, φύλακες, ασφαλιστές, πλασιέ, διορθωτές είναι μόνο
μερικές από τις δεύτερες «απασχολήσεις» στις οποίες καταφεύγει ένα μέρος των εκπαιδευτικών.

Είναι, βεβαίως, αλήθεια ότι ιδιαίτερα τα φροντιστήρια από καθηγητές έχουν
πάρει διαστάσεις μάστιγας, όχι μόνο για τους μαθητές και για τον οικογενειακό
προϋπολογισμό αλλά και για το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, και κυρίως για
τους ίδιους τους καθηγητές, αφού προσπαθούν να «σπάσουν τα δεσμά» του
μισθολογίου όχι διεκδικώντας ό,τι τους ανήκει, αλλά επαιτώντας «πόρτα –
πόρτα», οι περισσότεροι την επιβίωσή τους, κάποιοι τον πλουτισμό τους…

Οι παράμετροι

Αν όμως θέλουμε να έχουμε μια συνολική εικόνα για τις «ιδιαίτερες αδυναμίες»
των εκπαιδευτικών, όπως σκωπτικά χαρακτηρίζεται ο προσανατολισμός ενός
τμήματός τους στα ιδιαίτερα μαθήματα, οφείλουμε να λάβουμε υπόψη όλες τις
παραμέτρους του φαινομένου για να αποδώσουμε «τα του Καίσαρος τω Καίσαρι».

Ποιος λιπαίνει το έδαφος της ιδιαιτερομανίας;

Μήπως το κράτος – επιχειρηματίας που αντιμετωπίζει τα σχολεία σαν
ανταγωνιστικές επιχειρήσεις, τους μαθητές σαν πρώτες ύλες, τους γονείς σαν
καταναλωτές και τους καθηγητές σαν κακοπληρωμένους τεχνικούς;

Μήπως το ίδιο το εκπαιδευτικό μας σύστημα που έχει πλήρως ιδιωτικοποιήσει το
κόστος προετοιμασίας των μαθητών του, ακόμη και μέσα στο δημόσιο σχολείο –
εξεταστικό κέντρο;

Μήπως οι ίδιες οι «βλέψεις» της οικογένειας που ζητεί για τους γόνους της
«εκπαίδευση», δηλαδή αποκατάσταση – εξασφάλιση, και αναζητεί να την «αγοράσει
ιδιαιτέρως», σαν ένα από τα κυριότερα μέσα της στρατηγικής της για διάκριση – αρίστευση;