Γνώση και σχολείο σε νέες ισορροπίες

«Όσο η γνώση θα γίνεται ο πόρος της μετακαπιταλιστικής κοινωνίας τόσο θα
αμφισβητούνται αναγκαστικά η κοινωνική θέση του σχολείου ως “παραγωγού” και
“μέσου διανομής” της γνώσης και το μονοπώλιό του». Με αυτό τον σχεδόν
κατηγορηματικό τρόπο προσεγγίζει τις εκπαιδευτικές εξελίξεις ο Peter Drucker
στο βιβλίο του «Η μετακαπιταλιστική κοινωνία».

Μέσα σε λίγες δεκαετίες παρατηρούμε έναν βαθύ δομικό μετασχηματισμό του
εκπαιδευτικού συστήματος των αναπτυγμένων χωρών. Και μόνο το γεγονός ότι οι
αναπτυγμένες χώρες δαπανούν πάνω από το 20% του ΑΕΠ τους για την παραγωγή και
διάδοση των γνώσεων (με αυξανόμενους μάλιστα ρυθμούς), είναι άκρως δηλωτικό
των καινούργιων αυξημένων ευθυνών που τίθενται στους βασικούς στόχους της
εκπαίδευσης. Κινούν αίτιο των σχολικών μεταλλαγών δεν είναι το σύνολο των
δυνάμεων μιας σύγχρονης πολιτείας με τη δηλούμενη εκπαιδευτική σκοποθεσία,
αλλά η άδηλη και μονόπλευρη επικυριαρχία της αγοράς. Αυτό σημαίνει ότι δεν θα
έχουμε απλά και μόνο μια μετεξέλιξη των θεσμών της εκπαίδευσης, αλλά και έναν
ουσιαστικό μετασχηματισμό του περιεχομένου της γνώσης και ιδιαίτερα των
γνώσεων αιχμής και της έρευνας, που ανατροφοδοτούν και ενισχύουν τις
γενικότερες οικονομικές μεταβολές. Αυτό φαίνεται καθαρά από την αλλαγή του
εργαλειακού επιστημονικού και επιστημολογικού λόγου, όπου επικρατεί η
μηχανιστική αντίληψη και πρακτική.

Μπορούμε να δούμε αυτές τις διεργασίες στα σχήματα της σύγχρονης
ανθρωπολογικής θεώρησης του κόσμου μας. Βλέπουμε ότι υποχωρεί όλο και
περισσότερο η ιστορική και η κοινωνική συγκρότηση του ανθρωπολογικού μας
ειδώλου (της πολιτικής, εντέλει, ματιάς που ρίχνουμε στον εαυτό μας), ενώ
επικρατεί μια όλο και πιο έντονη εργαστηριακή προσέγγιση. Επανεξετάζουμε και
επανασυγκροτούμε, για παράδειγμα, το είδωλό μας, μέσα από τους χώρους της
μηχανικής γενετικής και τις γονιδιακές αναλύσεις και κατασκευές. Ανατέμνουμε
τον εαυτό μας μέσα από τις χαρτογραφήσεις του γενετικού μας κώδικα και τους
βιολογικούς αναγωγισμούς, προσδοκώντας σε μια νέα τεχνολογική επανάσταση πάνω
στη μορφή της ανθρωπολογίας και της ιστορίας.

Αυτή η πολιτισμική μετατόπιση του ποιού της γνώσης σίγουρα αναδιατάσσει
αρκετές παραδοσιακές όψεις της εκπαίδευσης και της παιδείας. Η διαπαιδαγώγηση
αφίσταται ολοένα και περισσότερο του ανθρωπιστικού και ψυχοσυναισθηματικού της
χαρακτήρα, υιοθετώντας επιταγές και κανονισμούς μιας τεχνοκρατικής αντίληψης
του κόσμου. Ένας αδυσώπητος ρεαλισμός επιζητεί εκείνα τα γνωστικά εφόδια, που
θα νομιμοποιούν τον νέο στην επαγγελματική και μόνο εξέλιξή του! Ενώ παράλληλα
η συρρίκνωση των μεγάλων «αφηγήσεων» και κοσμοθεωρήσεων μειώνει το ρόλο
εκείνων των γνωστικών εργαλείων και προσεγγίσεων, που στοχεύουν στη διαμόρφωση
συνειδήσεων για τα μεγάλα κοινωνικά οράματα, της δικαιοσύνης και της
αλληλεγγύης.

Υπάρχει, άλλωστε, και μια κρατούσα τάση, που ωθεί την έννοια της γνώσης προς
τους χώρους των πληροφοριών και της συνακόλουθης διαρκούς καταστροφής της. Όλο
και πιο πολύ μιλούμε για την αέναη και επιταχυνόμενη ανανέωση των γνώσεων,
αλλά παραλείπουμε να αναφερθούμε στο ό,τι αναφερόμαστε σε εκείνες τις γνώσεις
που συνδέονται με τις τρέχουσες ανάγκες της τεχνο-οικονομίας μας και όχι σε
εκείνες τις γνώσεις, που ως ιστορική παρακαταθήκη προκαλούν τα αιώνια
ερωτήματα και τις σταθερές αναζητήσεις του ανθρώπινου πνεύματος και
διαμορφώνουν το μορφωτικό απόθεμα της παγκόσμιας διανόησης. Γι’ αυτό και ο
Χάιντεγκερ είναι αρκετά απόλυτος ισχυριζόμενος ότι «κανένας στοχασμός δεν
μπορεί να καρπίσει παρά μόνον αν ριζώσει στο έδαφος της ιστορικής μας ύπαρξης
διαλεγόμενος με τους Έλληνες στοχαστές και τη γλώσσα τους». Ίσως γιατί «το
ταξίδι προς το αξιερώτητο δεν είναι μια περιπέτεια αλλά μια παλιννόστηση». Η
σχολική γνώση σαφώς και πρέπει να παρακολουθεί τα σύγχρονα ελκυστικά ρεύματα
της τεχνογνωσίας. Δεν μπορεί όμως να μεταφέρει την καρδιά της από τους χώρους
της αγωγής, της καλλιέργειας της προσωπικότητας του νέου και της ανάπτυξης των
ανθρώπινων σχέσεων και δεσμών στις κατασκευασμένες ανάγκες των γενικευμένων
πεδίων της αγοράς.

Πρέπει να αναζητεί πάντα τον ανθρωπιστικό της χαρακτήρα και τον ευρύτερο
πολιτισμικό ρόλο, που θα «συνολικοποιούν» αλλά και θα υπερακοντίζουν τον
απέραντο κατακερματισμό των ποικίλων γνώσεων και την διαρκώς ενισχυόμενη
εξειδίκευση των επιστημονικών ρευμάτων. Να υπερβεί, δηλαδή, αλλά και να
γεφυρώσει τις δύο παράλληλες κουλτούρες που αναπτύσσονται στους χώρους της
επιστήμης αφενός, και των γραμμάτων και της τέχνης αφετέρου. Το σχολείο,
λοιπόν, βρίσκεται μέσα στη δίνη των μεγάλων ανακατατάξεων των ρευμάτων σκέψης
που θα κυριαρχήσουν στην επόμενη χιλιετία. Σίγουρα δεν μπορεί να περιχαρακωθεί
σε μια παραδοσιακή σύλληψη της διδακτικής. Αν όμως προσχωρήσει σε μια καθολική
ενσωμάτωση στα πάντα κρατούντα προστάγματα της αγοράς, τότε θα αμβλύνει και
τον ουσιαστικό παιδαγωγικό του ρόλο.

Αναζητείται μια δυναμική ισορροπία, που θα του επιτρέπει να γεφυρώνει τις
κοινωνικές αντιθέσεις και αντιφάσεις. Προκύπτει, ως εκ τούτου, η ανάγκη
ανάπτυξης ενός ισχυρού μορφωτικού κινήματος, που θα διεκδικεί ένα ουσιαστικό
περιεχόμενο μάθησης, μακριά από τις επιδόσεις του εγκυκλοπαιδικού σχολείου των
παλιών δεκαετιών, αλλά και από τις «ελκυστικές» εμπορευματικές αντιλήψεις μιας
«ανάλαφρης» παιδείας της αγοράς.

Δεν μπορούμε να θεωρήσουμε τη γνώση ως ένα «ουδέτερο υλικό» που μας βοηθάει να
γνωρίσουμε τον κόσμο και να «συλλάβουμε», γενικά και αόριστα, την
πραγματικότητα. Το οποιοδήποτε σώμα της γνώσης αντανακλά κάθε φορά
συγκεκριμένους κοινωνικούς συσχετισμούς και υπηρετεί σαφείς ιδεολογικούς
στόχους. Συνδέεται ταυτόχρονα με την απαίτηση του ανθρώπου να θέτει ερωτήματα
και προβληματισμούς πάνω στα ζητήματα που τον απασχολούν και να στοχάζεται
στις διαρκείς αναζητήσεις του πνεύματός του.

Είναι συνυφασμένο με το τι κοινωνία και τι άνθρωπο θέλουμε να δημιουργήσουμε.
Και αυτά είναι απόλυτα πολιτική υπόθεση, καθόλου ουδέτερα ή «αθώα».

Ο Νίκος Τσούλιας είναι πρόεδρος της ΟΛΜΕ