Οδηγός επιτυχίας για τον διαγωνισμό των εκπαιδευτικών
Ενημερώσου πρώτα από ΤΑ ΝΕΑ
20 λεπτά Δεκάδες χιλιάδες πτυχιούχοι ετοιμάζονται πυρετωδώς για να πάρουν μέρος στον διαγωνισμό του ΑΣΕΠ για πρόσληψη εκπαιδευτικών στη δημόσια Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Όπως είναι γνωστό, τα γνωστικά αντικείμενα στα οποία εξετάζονται οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης κατατάσσονται σε δύο θεματικές ενότητες (πρώτη και δεύτερη θεματική ενότητα).
Όλοι ο υποψήφιοι εξετάζονται στο/α γνωστικό/ά αντικείμενο/α της ειδικότητάς τους (πρώτη θεματική ενότητα) και στα Παιδαγωγικά/ Διδακτική (δεύτερη θεματική ενότητα).
Στο πλαίσιο αυτό, για τη διευκόλυνση των δεκάδων χιλιάδων ενδιαφερομένων, οι «Προσλήψεις στο Δημόσιο» παρουσιάζουν βασική εξεταστέα ύλη που αφορά τη θεωρία και πράξη της διδασκαλίας.
Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας
Για τη διδασκαλία υπάρχουν πολλοί ορισμοί που στηρίζονται στο ποια μορφή διδασκαλίας προκρίνει ο κάθε ορισμός και ποιον τύπο ανθρώπου επιθυμεί να δημιουργήσει. Σήμερα, οι περισσότεροι ορισμοί συγκλίνουν στο ότι η διδασκαλία είναι το σύνολο των προγραμματισμένων και συντονισμένων δραστηριοτήτων με τις οποίες προσπαθεί ο εκπαιδευτικός να εμπλέξει τον μαθητή σε δραστηριότητες που θα βοηθήσουν στην υλοποίηση των σκοπών του αναλυτικού προγράμματος.
Η βασική μετατόπιση των ορισμών της διδασκαλίας βρίσκεται στο πέρασμα από τη δασκαλοκεντρική αντίληψη, ότι η διδασκαλία είναι μεταβίβαση γνώσεων 
Όπως επισημαίνει ο Roland Μeighan, υπάρχουν διάφορες εκδοχές διδασκαλίας που αντιμετωπίζουν τον μαθητή με συγκεκριμένο τρόπο και αντίστοιχα και τον δάσκαλο. Οι εκδοχές για τον μαθητή είναι:
* Ο μαθητής ως δοχείο που θα το γεμίσει ο εκπαιδευτικός με γνώση.
* Ο μαθητής ως καθαρό υλικό που θα το διαμορφώσει ο εκπαιδευτικός ή άγραφος πίνακας (tabula rasa, Locke).
* Ο μαθητής ως πελάτης ενός σχολείου (εκδοχή του νεοφιλελευθερισμού που κυριαρχεί σήμερα στην Εκπαίδευση και αντιμετωπίζει τους μαθητές και τους γονείς ως καταναλωτές).
* Ο μαθητής ως συνεργάτης του εκπαιδευτικού.
* Ο μαθητής ως αυτόνομος ερευνητής της γνώσης. Ο Carl Rogers σημειώνει οκτώ βασικές παραδοχές που βρίσκονται πίσω από την παραδοσιακή δασκαλοκεντρική διδασκαλία:
* Ο εκπαιδευτικός είναι ο κάτοχος της γνώσης και ο μαθητής ο αποδέκτης.
* Ο μονόλογος και το βιβλίο είναι τα κύρια μέσα μεταφοράς της γνώσης από τον εκπαιδευτικό στον μαθητή.
* Η εξέταση μετρά την ποσότητα της γνώσης που μεταφέρθηκε.
* Ο δάσκαλος κατέχει δύναμη, ο μαθητής υπακούει.
* Η εμπιστοσύνη έχει μικρή έκταση στο σχολείο. Ο εκπαιδευτικός δεν εμπιστεύεται τον μαθητή.
* Οι αυταρχικοί κανόνες, που δημιουργούν κλίμα φόβου, είναι αποδεκτοί για την οργάνωσης της σχολικής τάξης.
* Η δημοκρατία και οι αξίες της καταστρατηγούνται στην πράξη.
* Στην Εκπαίδευση δεν έχει θέση ολόκληρη η προσωπικότητα του ανθρώπου αλλά μόνο η νοημοσύνη του.
Ο von Ηentig, πρωτεργάτης του πειραματικού σχολείου του πανεπιστημίου Βielefeld ορίζει τη διδασκαλία ως οργάνωση, από τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές, του περιβάλλοντος με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορούν μέσα σε αυτό να συμμετέχουν και να δρουν ως ενεργά υποκείμενα της μάθησης και ως πολίτες του σύγχρονου κόσμου. Αυτός ο ορισμός βέβαια προϋποθέτει ότι οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι μαθητές θα έχουν την παιδαγωγική ελευθερία- κοντολογίς θα υπάρχουν οι απαραίτητες θεσμικές ρυθμίσεις- να παρέμβουν στο ωρολόγιο πρόγραμμα, στη ροή της διδασκαλίας των διακριτών μαθημάτων στο σχολείο, στον χώρο όπου γίνεται το μάθημα (σχολική αίθουσα ή έξω από αυτή), κ.λπ.
Η φύση της διδασκαλίας
Ένα από τα βασικά ερωτήματα είναι αν η διδασκαλία είναι τέχνη. Βέβαια, δεν πρέπει να μας διαφεύγει ότι οι περισσότεροι μεγάλοι καλλιτέχνες άσκησαν και εξέλιξαν την τέχνη τους εργαζόμενοι δίπλα σε άλλους καλλιτέχνες δασκάλους. Οι λίγες περιπτώσεις ιδιοφυών καλλιτεχνών, αν αποδεχθούμε την άποψη αυτή και για τη διδασκαλία, δεν επαρκούν για να στελεχώσουν το σχολείο με εκπαιδευτικούς. Ούτε και υπάρχει τρόπος για να εξακριβώσουμε ποιος είναι «γεννημένος» δάσκαλος, αν υπάρχει βέβαια τέτοιος. Το να δεχθούμε ότι η διδασκαλία είναι τέχνη δίνει στο κράτος το δικαίωμα να μη βοηθά τον εκπαιδευτικό στο έργο του, να μην έχει ευθύνες για τη μόρφωσή του ή την επιμόρφωσή του, αφού αυτό είναι ατομική υπόθεση που ανήκει στη σφαίρα της καλλιτεχνικής δημιουργίας που δήθεν δεν διδάσκεται.
Η διδασκαλία είναι μια δραστηριότητα η οποία εξελίσσεται και βελτιώνεται και αυτό εξαρτάται από πολλούς παράγοντες. Οι σπουδές του εκπαιδευτικού, τα περιθώρια αυτενέργειας και πρωτοβουλίας που του δίνει το εκπαιδευτικό σύστημα, το αναλυτικό πρόγραμμα, η κουλτούρα του συλλόγου διδασκόντων, οι ευκαιρίες που του παρέχονται για επιμόρφωση και κριτικό αναστοχασμό στην εργασία του, είναι παράγοντες που βελτιώνουν τις διδακτικές του πρακτικές.
Τα δομικά στοιχεία της διδασκαλίας
Μέχρι πριν από μερικές δεκαετίες κυριαρχούσε η άποψη ότι ο καλός δάσκαλος γεννιέται, ότι η διδασκαλία είναι τέχνη την οποία δεν μπορεί κάποιος να διδαχθεί και να τη μάθει. Η έρευνα της διδακτικής πράξης από τις επιστήμες της αγωγής έχει δείξει ότι η ποιότητα της διδασκαλίας δεν είναι ζήτημα μόνο του εκπαιδευτικού, εξαρτάται από πολλούς παράγοντες και ο εκπαιδευτικός μπορεί μέσα από τη γνώση των ερευνητικών δεδομένων και τη συνεργασία του με άλλους εκπαιδευτικούς ή ακαδημαϊκούς να βελτιώσει τη διδασκαλία του. Παράλληλα, τα τελευταία χρόνια η έρευνα της διδασκαλίας έχει στραφεί και στους μαθητές, μελετώντας ποια είναι η άποψή τους για τη διδασκαλία, πώς αυτοί την αναπαριστούν.
Σύμφωνα με τον Chris Κyriacou, η διδασκαλία μπορεί να αναλυθεί σε επιμέρους δομικά στοιχεία και μεταβλητές. Το σχετικό γράφημα της σελ. 1 συνιστά μια τέτοια προσπάθεια δείχνοντας και τις βασικές περιοχές στις οποίες έχει στραφεί η έρευνα για τη διδασκαλία.
Μορφές και μέθοδοι διδασκαλίας
Τα τελευταία χρόνια κυριαρχεί η άποψη ότι οι δραστηριότητες της διδασκαλίας πρέπει να εμπλέκουν ενεργά τους μαθητές στην εμπειρία της μάθησης. Μια διαδικασία στην οποία ο εκπαιδευτικός μιλάει διαρκώς και οι μαθητές είτε ακούν παθητικά είτε παίζουν μεταξύ τους μέσα στην τάξη δεν είναι διδασκαλία.
Ο εκπαιδευτικός πρέπει να λαμβάνει υπόψη του την ηλικία του μαθητή, τις προηγούμενες γνώσεις του, τις δυνατότητές του και ταυτόχρονα να επιλέγει τις κατάλληλες μεθόδους διδασκαλίας και τα μέσα ώστε να επιτύχει τους στόχους της διδασκαλίας του. Η χρησιμότητα της μιας ή της άλλης μεθόδου και των εποπτικών μέσων διδασκαλίας κρίνεται από το κατά πόσο επιτυγχάνεται ο στόχος, που είναι η εμπλοκή των μαθητών σε διαδικασίες μάθησης.
Η μάθηση των μαθητών μπορεί να προέλθει από δύο τρόπους:
1. Από τον τρόπο παρουσίασης του μαθήματος που κάνει ο εκπαιδευτικός, τις ερωτήσεις προς τους μαθητές και το αντίστροφο, τις εξηγήσεις που δίνει ο εκπαιδευτικός στις απορίες των μαθητών, τον διάλογο που αναπτύσσεται μέσα στην τάξη.
2. Από τις δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκει ο εκπαιδευτικός τους μαθητές τόσο μέσα όσο και έξω από την τάξη, είτε είναι ατομικές είτε είναι ομαδικές.
Πάντως, είναι κρίσιμο σε κάθε ενέργειά του ο εκπαιδευτικός να διερωτάται:
* Τι τύπους διανοητικών δραστηριοτήτων προκαλεί η κάθε εργασία;
* Είναι κατάλληλη για τους διδακτικούς στόχους που έχουν τεθεί;
Σε κάθε περίπτωση, ανεξάρτητα από τη μέθοδο διδασκαλίας που τελικά θα επιλέξει ο εκπαιδευτικός, πρέπει να υπάρχει ένας γενικός σχεδιασμός του μαθήματος, ο οποίος περιλαμβάνει:
● Διατύπωση στόχων: τι θέλω να διδάξω ● Ποιο είναι το επίπεδο των μαθητών: σε ποιους θα το διδάξω ● Επιλογή μεθοδολογίας: παρουσίαση μαθήματος, project, ομαδοσυνεργατική, κ.λπ.
● Σε ποιον χώρο θα διδάξω ● Οργάνωση του υλικού που θα χρειαστεί ● Αναζήτηση άλλων πηγών στις οποίες να έχουν πρόσβαση οι μαθητές ● Με ποιον τρόπο θα αξιολογηθεί η δραστηριότητα που θα αναπτυχθεί 1. Παρουσίαση του μαθήματος από τον εκπαιδευτικό
Η μορφή αυτή διδασκαλίας έχει αποτελεσματικότητα σε πολλά γνωστικά αντικείμενα αν οργανωθεί σωστά. Ο τρόπος μέσω του οποίου οι μαθητές μαθαίνουν από την έκθεση- παρουσίαση του μαθήματος από τον εκπαιδευτικό είναι ακούγοντας, σκεπτόμενοι πάνω στα λεγόμενα, και ανταποκρινόμενοι στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού ή θέτοντας αυτοί ερωτήσεις σε βασικά σημεία του μαθήματος. Ο εκπαιδευτικός πρέπει κατά την παρουσίαση του μαθήματος:
* να έχει ξεκαθαρίσει τη δομή και τους στόχους του μαθήματος * να εξηγεί τα βασικά σημεία του μαθήματος όσο μπορεί καλύτερα * να χρησιμοποιεί ερωτήσεις και διάλογο ώστε να διευκολύνει τη μάθηση.
Είναι αναγκαίο, ο εκπαιδευτικός να παρουσιάζει τον στόχο του μαθήματος στους μαθητές, τι δηλαδή θα μάθουν και για ποιο λόγο. Δυστυχώς, πολλοί εκπαιδευτικοί θεωρούν αυτονόητο ότι ο μαθητής καταλαβαίνει πάντοτε τι διδάσκεται και για ποιο λόγο. Αυτό τελικά οδηγεί στο να παραμελεί ο εκπαιδευτικός να συνοψίζει τα βασικά σημεία του μαθήματος με αποτέλεσμα το μάθημα να έχει μια ασύνδετη ροή, μη καταληπτή στα βασικά της σημεία από όλους τους μαθητές. Ο Αusubel, που θεωρεί ότι δεν έχει σημασία αν ο μαθητής θα ανακαλύψει τη γνώση μόνος του ή αν θα του την παρουσιάσει ο εκπαιδευτικός, τόνισε την ανάγκη δομής και τονισμού των βασικών σημείων του μαθήματος, τόσο στην αρχή όσο και στο τέλος της διδακτικής ώρας ή ενότητας, χρησιμοποιώντας τους προοργανωτές (advanced organizers) και τις επισκοπήσεις στο τέλος τους μαθήματος (end of lesson reviews). Επίσης ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιεί ερωτήσεις ή ένα κεντρικό ερώτημα στην αρχή του μαθήματος σχετικά με το τι πρόκειται να διδάξει προκειμένου να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών. Σε κάθε περίπτωση είναι χρήσιμη η κατάδειξη της αξίας και της χρησιμότητας της διδασκόμενης ενότητας για τη μελλοντική πορεία του μαθητή (επόμενες τάξεις) ή τα άλλα μαθήματα.
Η χρήση στοιχείων από άλλα μαθήματα- όταν αυτό είναι εφικτό-, η κίνηση πέρα- δώθε μέσα στο αναλυτικό πρόγραμμα εξυπηρετεί τη μεγαλύτερη κατανόηση των μαθημάτων από τον μαθητή. Μπορεί λ.χ. ο εκπαιδευτικός να φέρει παραδείγματα και από άλλα μαθήματα που έχουν διδαχθεί οι μαθητές προκειμένου να δείξει τρόπους σύνδεσης και εφαρμογής της γνώσης.
Περιγραφή και εξήγηση
Αυτού του είδους οι δραστηριότητες βρίσκονται σε διαφορετικό βαθμό σε κάθε διδασκαλία. Όμως η εκτεταμένη χρήση τους οδηγεί σε έναν μονόλογο του εκπαιδευτικού, τον οποίο οι μαθητές δεν μπορούν να παρακολουθήσουν για πολλή ώρα. Έτσι η παράδοση του μαθήματος, η νέα πληροφορία, η περιγραφή, πρέπει να εναλλάσσονται και με άλλες δραστηριότητες. Διαφορετικά εμφανίζεται το φαινόμενο οι μαθητές να μην έχουν πει ούτε λέξη στη διάρκεια του μαθήματος και να παραμένουν παθητικοί ακροατές.
Είναι λοιπόν αναγκαία η ανάμειξη της «κλασικής παράδοσης» του μαθήματος με άλλες δραστηριότητες, ώστε να δίνεται η δυνατότητα στον μαθητή να αυτενεργήσει, να «ανακαλύψει» τη νέα γνώση, να αναπτύξει τη δημιουργικότητά του και την κριτική του ικανότητα. Στην ξένη βιβλιογραφία συχνά βρίσκουμε την αντιπαράθεση των όρων «expository teaching» και «discovery learning», οι οποίοι χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν δύο διαφορετικούς ιδεότυπους μαθήματος. Στην πρώτη περίπτωση ο εκπαιδευτικός εξαντλεί το μάθημά του στον μονόλογο, ενώ στη δεύτερη ο μαθητής «ανακαλύπτει» τη νέα γνώση. Βέβαια οι δύο αυτοί ιδεότυποι δεν υπάρχουν σε καθαρή μορφή στην πραγματικότητα. Αυτό που υπάρχει είναι μια μείξη των δύο. Χρήση ερωτήσεων και συζήτησης
Αξιοσημείωτο είναι ότι κανένας άλλος επαγγελματίας δεν χρησιμοποιεί σε όλη του την καριέρα τόσες πολλές ερωτήσεις που ξέρει εκ των προτέρων την απάντησή τους, όπως ο εκπαιδευτικός. Η «καλή ερώτηση» είναι στοιχείο της αποτελεσματικής διδασκαλίας. Τα τελευταία χρόνια έχει δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα στο ζήτημα των ερωτήσεων του εκπαιδευτικού προς τους μαθητές. Μια ερώτηση μπορεί να έχει ως στόχο να ελέγξει αν ο μαθητής παρακολουθεί το μάθημα ή να αποτελεί μέρος μιας ευρύτερης συζήτησης πάνω σε ένα ζήτημα του μαθήματος.
Μια πρώτη χαρακτηρολογική διάκριση των ερωτήσεων μπορεί να γίνει χρησιμοποιώντας την ταξινομία διδακτικών στόχων του Βloom. Οι κατηγορίες Γνώση, Κατανόηση, Εφαρμογή, Ανάλυση, Σύνθεση ή Αξιολόγηση μπορούν να χαρακτηρίσουν και αντίστοιχους τύπους ερωτήσεων. Μια άλλη σημαντική διάκριση είναι αυτή που χωρίζει τις ερωτήσεις σε «χαμηλού επιπέδου» (lower order questions), στις οποίες ο μαθητής εξετάζεται αν γνωρίζει συγκεκριμένες πληροφορίες και σε «υψηλού επιπέδου» (higher order questions), όπου ο μαθητής καλείται να διαχειριστεί κριτικά κάποιες πληροφορίες και να δώσει μια απάντηση.
Επίσης με κριτήριο τη δομή και την παρουσίαση της ερώτησης γίνεται διάκριση σε «ανοικτές» και «κλειστές» ερωτήσεις. Στις ανοικτές υπάρχει μια ποικιλία απαντήσεων, ενώ στις κλειστές ο μαθητής καλείται να διαλέξει ανάμεσα σε διάφορες απαντήσεις αυτή που είναι σωστή. Έρευνες στο ζήτημα του ποιους τύπους ερωτήσεων χρησιμοποιούν συχνότερα οι εκπαιδευτικοί δείχνουν ότι οι πιο πολυχρησιμοποιημένοι τύποι είναι οι «χαμηλού επιπέδου» και οι «κλειστές». Δεδομένου ότι οι «ανοικτές» και «υψηλού επιπέδου» ερωτήσεις ελέγχουν καλύτερα τον βαθμό κατανόησης του γνωστικού αντικειμένου από τον μαθητή, πρέπει οι εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιούν μια μείξη και των δύο τύπων.
Παρουσίαση νέου μαθήματος
* Προετοιμασία της διδασκαλίας μέσα από την ανάκληση της γνώσης που έχουν ήδη οι μαθητές ή με τη χρήση προοργανωτών που θα εισάγουν στο θέμα. Αν το μάθημα είναι ο Πελοποννησιακός Πόλεμος μπορεί ο προοργανωτής να είναι γενικά τα αίτια των πολέμων (συγκρούσεις για συμφέροντα, κυριαρχία κ.λπ).
* Συνοπτική παρουσίαση του μαθήματος.
* Ερωτήσεις προς τους μαθητές ή απάντηση ερωτήσεων των μαθητών.
* Ερωτήσεις σε περίπτωση εφαρμογής της νέας γνώσης (κυρίως στα μαθηματικά, φυσική κ.λπ.) 2. Δραστηριότητες που διευκολύνουν τη μάθηση των μαθητών
Επιπρόσθετα με την παρουσίαση του μαθήματος και την εξήγηση των βασικών σημείων του, ο εκπαιδευτικός εμπλέκει τους μαθητές και σε μια σειρά από δραστηριότητες με σκοπό να διευκολύνει τη μάθηση και να την εμπεδώσει. Αυτές οι δραστηριότητες ονομάζονται και διερευνητικές μέθοδοι διδασκαλίας, όμως μπορούν να χρησιμοποιηθούν ταυτόχρονα με την παρουσίαση του μαθήματος. Τέτοιες δραστηριότητες είναι: Εργασίες γραφής και μελέτης Πρόκειται για ατομικές ή ομαδικές εργασίες που γίνονται είτε στην τάξη είτε στο σπίτι. Αφορούν ασκήσεις, ερωτήσεις πάνω στο κείμενο, μελέτη της νέας ενότητας, αντιγραφή κομματιών από το βιβλίο κ.λπ. Είναι οι πλέον συνηθισμένες δραστηριότητες που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί σε όλο τον κόσμο. Τα τελευταία χρόνια, αυτές οι δραστηριότητες επικρίνονται ότι δεν βοηθούν τους μαθη τές να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη και γι΄ αυτό χρειάζονται δραστηριότητες που να βοηθούν τον μαθητή να εξερευνά και να ανακαλύπτει τη γνώση. Η εργασία στο σπίτι δεν πρέπει να είναι μια μονότονη εργασία αλλά να κεντρίζει τα ενδιαφέροντα του μαθητή, να διασφαλίζεται ότι την κάνει μόνος του και δεν του τη φτιάχνει κάποιος ενήλικος ή την αντιγράφει απλώς από κάποιο βοήθημα, να παρουσιάζεται μέσα στην τάξη και να γίνεται αντικείμενο συζήτησης από τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές. Οι εργασίες αυτές μπορεί να βοηθήσουν τον μαθητή να αναπτύξει κριτική σκέψη και να ερευνήσει όταν αφορούν προβλήματα προς επίλυση ή ερωτήσεις που πρέπει ο μαθητής να ψάξει την ερώτησή τους. Λ.χ. στο μάθημα της Ιστορίας μπορεί να μπει μια εργασία ανάλυσης ιστορικών πηγών και συγγραφής μιας μικρής εργασίας του μαθητή με βάση αυτές. Στην περίπτωση που το μάθημα οργανωθεί γύρω από τη λύση κάποιου προβλήματος, η διδασκαλία μπορεί να πάρει σε γενικές γραμμές την εξής μορφή: Διδασκαλία για επίλυση προβλήματος ● Διατύπωση του προβλήματος.
● Υπόδειξη πιθανών πηγών που θα χρησιμοποιηθούν για τη λύση του.
● Ατομική, ομαδική εργασία των μαθητών είτε μόνοι τους είτε σε συνεργασία με τον καθηγητή για τη διατύπωση πιθανών υποθέσεων που θα βοηθήσουν στη λύση.
● Παρουσίαση/ συζήτηση των λύσεων που θα προκύψουν.
Η μέθοδος Ρroject
Η μέθοδος project έχει αρχίσει να χρησιμοποιείται ευρύτερα τα τελευταία χρόνια σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Η μέθοδος project ή σχέδιο δράσης μπορεί να εφαρμοσθεί και στην περίπτωση της διαθεματικής διδασκαλίας, όπου καθηγητές διαφορετικών ειδικοτήτων σχεδιάζουν μαζί με τους μαθητές τη διερεύνηση ενός θέματος που άπτεται των μαθημάτων που διδάσκουν.
Οι μαθητές μαζί με τον εκπαιδευτικό επιλέγουν ένα θέμα το οποίο ερευνούν, συλλέγουν υλικό (κείμενα, φωτογραφίες, στατιστικούς πίνακες, χάρτες) και στο τέλος το παρουσιάζουν σε ένα ενιαίο σώμα. Μπορούν λ.χ. οι μαθητές να ερευνήσουν ένα θέμα τοπικής ιστορίας, ένα περιβαλλοντικό ζήτημα κ.λπ.
Υπάρχουν μικρά και μεγάλα project, των οποίων η διάρκεια ποικίλλει από μία διδακτική ώρα μέχρι ολόκληρο το σχολικό έτος, ανάλογα με το μέγεθός του. Στο project ο εκπαιδευτικός βοηθά τους μαθητές να συντονίσουν την εργασία τους, να βρουν πηγές, να γράψουν το θέμα. Όσο πιο έμπειροι γίνονται οι μαθητές σε αυτόν τον τρόπο εργασίας τόσο ο εκπαιδευτικός περιορίζει την παρέμβασή του. Απώτερος σκοπός είναι οι μαθητές να έχουν εξοικειωθεί με τη μέθοδο και να εργάζονται σαν αυτόνομοι ερευνητές. Αυτό βέβαια απαιτεί καιρό και εξοικείωση με τη μέθοδο.
Τα βασικά βήματα ενός σχεδίου δράσης (project) είναι:
* Επιλογή του θέματος από τους μαθητές και τον εκπαιδευτικό * Σχεδιασμός, χρονοδιάγραμμα * Καθορισμός ομάδων εργασίας και κατανομή εργασιών στις ομάδες * Προσδιορισμός των πηγών συλλογής στοιχείων και πληροφοριών (ειδικοί, τοπικοί φορείς, περιοδικά, εφημερίδες, Ιnternet κ.λπ.
* Έρευνα και συλλογή πληροφοριών * Ταξινόμηση και ανάλυση πληροφοριών * Συγγραφή μιας αναφοράς από κάθε ομάδα ή ενός συνολικού κειμένου * Παρουσίαση του project «Διαθεματική» διδασκαλία Γίνεται με τη συνδρομή εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων. Μπορεί με βάση τα όσα είπαμε προηγουμένως να είναι Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία ή να μετατραπεί σε project, ανάλογα την πορεία που θα ακολουθήσουν οι εκπαιδευτικοί. Πείραμα Στις θετικές επιστήμες, όπως η Φυσική και η Χημεία, μπορεί ο εκπαιδευτικός να οργανώσει και να εκτελέσει πειράματα για να αποδείξει κάποια θεωρία (παραδοσιακή προσέγγιση) ή να φέρει τους μαθητές σε κατάσταση «γνωστικής σύγκρουσης» (εποικοδομητική προσέγγιση) προκειμένου να αναδομήσουν τη γνώση τους. Έχει μεγάλη σημασία το πείραμα να μην εξαντλείται στον εντυπωσιασμό των μαθητών, αλλά να αποτελεί αντικείμενο σχολιασμού, κριτικής διερεύνησης, διατύπωσης υποθέσεων και μελέτης. Δραματοποίηση Στη δραματοποιημένη μέθοδο διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να μετατρέψουν ένα λογοτεχνικό κείμενο σε σύντομη θεατρική παράσταση, υποδυόμενοι αυτοί τους βασικούς ρόλους του κειμένου. Το ίδιο μπορεί να συμβεί και με ένα απόσπασμα από τα αρχαία ελληνικά κείμενα. Παίξιμο ρόλων Οι μαθητές μπορεί να υποδυθούν στη διάρκεια του μαθήματος κάποιους ρόλους προκειμένου το μάθημα να γίνει πιο ευχάριστο και οι ίδιοι να το κατανοήσουν καλύτερα. Ένα παράδειγμα τέτοιας διδακτικής προσέγγισης είναι στο μάθημα της Επανάστασης του 1821 να υποδυθούν οι μαθητές ρόλους. Π.χ. τι θα έλεγε ο Παπαφλέσσας σε έναν απλό χωρικό προκειμένου να τον κάνει να συμμετάσχει στην επανάσταση και τι ένας κοτζαμπάσης για να τον εμποδίσει. Αυτούς τους τρεις ρόλους μπορούν να τους παίξουν στην τάξη οι μαθητές. Παρακολούθηση φιλμ- επισκέπτες στο σχολείο Μπορεί ο εκπαιδευτικός να δείξει στους μαθητές μια ταινία, ένα ντοκιμαντέρ ή να καλέσει στο σχολείο κάποιον ειδικό να μιλήσει στους μαθητές για κάποιο θέμα. Σε αυτές τις περιπτώσεις, οι δραστηριότητες πρέπει να εντάσσονται οργανικά στην πορεία του μαθήματος, να σχετίζονται με αυτά που διδάσκονται οι μαθητές, να είναι καλά προετοιμασμένες και να υπάρχει η δυνατότητα συζήτησης, έκφρασης της άποψης των μαθητών στην ταινία ή στα λεγόμενα του επισκέπτη κ.λπ. Επισκέψεις σε μουσεία, πινακοθήκες κ.λπ. Η επίσκεψη σε μουσεία, πινακοθήκες, αρχαιολογικούς χώρους μπορεί να ανοίξει μορφωτικούς ορίζοντες στους μαθητές, ιδιαίτερα σε αυτούς που προέρχονται από αδύναμα κοινωνικά στρώματα με περιορισμένο πολιτισμικό κεφάλαιο. Ο Γάλλος κοινωνιολόγος Ρierre Βourdieu υποστηρίζει ότι η πρόσβαση στα μορφωτικά αγαθά αποτελεί προνόμιο της μορφωμένης κοινωνικής τάξης. Παραθέτοντας στατιστικά στοιχεία σχετικά με πτυχία που κατέχουν οι επισκέπτες των μουσείων στη Γαλλία, καταλήγει ότι υπάρχει στενή σχέση ανάμεσα στο εκπαιδευτικό σύστημα και την επίσκεψη σε μουσεία, η οποία δείχνει ότι το σχολείο μπορεί να προκαλέσει ή να καλλιεργήσει την επιθυμία μορφωτικής πρακτικής για εξωσχολική παιδεία.
Θεατρική παράσταση
Μια πολύ καλή ομαδική δραστηριότητα που μπορεί να δώσει τη δυνατότητα στους μαθητές εκτός από το να παίξουν ρόλους, να γράψουν σενάριο ή δικό τους ή διασκευάζοντας κάποιο θεατρικό ή λογοτεχνικό έργο, να έρθουν πιο κοντά στους εκπαιδευτικούς, να διαμορφωθεί μια διαφορετική ατμόσφαιρα στο ίδιο το σχολείο.
Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
Ομαδοσυνεργατική είναι κάθε μορφή διδασκαλίας που γίνεται με τον χωρισμό των μαθητών σε ομάδες, οι οποίες είτε ερευνούν ένα θέμα ή μέρος ενός θέματος είτε αναζητούν και συγκροτούν επιχειρήματα για να στηρίξουν μια άποψη σε αντιπαράθεση με την άποψη των άλλων ομάδων.
Στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας μπορούν οι μαθητές να εργασθούν είτε με συγκεκριμένες ερωτήσεις ή προβλήματα που καλούνται να τα απαντήσουν συνεργαζόμενοι είτε με μικρά σχέδια δράσης (projects) είτε με την διαλογική αντιπαράθεση σε οριακά ή αντικρουόμενα ζητήματα (διατήρηση ή κατάργηση της θανατικής ποινής).
Τα θεωρητικά και ψυχολογικά θεμέλια της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας είναι διαφορετικά και υπάρχουν διαφορετικές μορφές και τάσεις. Πολλοί οπαδοί της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στηρίζονται στις απόψεις του Vygotsky για τον κοινωνικό χαρακτήρα της μάθησης, ενώ άλλοι στις απόψεις της θεωρίας των κινήτρων θεωρώντας ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία προκαλεί μεγαλύτερο ενδιαφέρον στον μαθητή και τον ενεργοποιεί.
Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία δεν έχει πλατιά εφαρμογή στο ελληνικό σχολείο. Ερευνητικά δεδομένα της Φωτεινής Κοσσυβάκη δείχνουν ότι με βάση τη διάταξη των θρανίων στη σχολική αίθουσα το ποσοστό της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας μάλλον ανέρχεται στο 8,13% ενώ σχετικές έρευνες σε φοιτητές καθηγητικών σχολών δείχνουν ότι μόλις το 5%-7% έχει κάνει μάθημα με ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Ακόμη και σε διεθνές επίπεδο το ποσοστό εφαρμογής της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας δεν υπερβαίνει το 10%. Όμως, έρευνες σχετικά με την αποτελεσματικότητα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας σε σύγκριση με την μετωπική έχουν δείξει ότι η πρώτη είναι πιο αποτελεσματική καθώς αφ΄ ενός μεν επιτυγχάνει να δραστηριοποιήσει τον μαθητή σε διαδικασίες έρευνας και ανακάλυψης της γνώσης, αφ΄ ετέρου δε προκαλεί μεγαλύτερο βαθμό ενεργοποίησης των μαθητών απ΄ ό. τι η διδασκαλία που στηρίζεται στην παθητική ακρόαση. Στο ζήτημα της διαμόρφωσης συνεργατικής συνείδησης, είναι προφανές ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία δημιουργεί τους όρους για την υπέρβαση του ανταγωνιστικού ατομικισμού που διαπερνά το παραδοσιακό εξετασιοκεντρικό σχολείο.
Βασικό πρόβλημα είναι ότι ο Έλληνας εκπαιδευτικός προέρχεται από ένα δασκαλοκεντρικό και εξετασιοκεντρικό ελληνικό σχολείο, φοιτά σε ένα πανεπιστήμιο που λειτουργεί κυρίως με διαλέξεις και εξετάσεις και μετά την αποφοίτησή του εντάσσεται πάλι σε ένα σχολείο όπου οι εξετασιοκεντρικές του απαιτήσεις είναι δύσκολο να τον παροτρύνουν να λειτουργήσει διαφορετικά.
Οι επικλήσεις πολλών παιδαγωγών προς τους μάχιμους εκπαιδευτικούς για ομαδοσυνεργατική διδασκαλία υπό τις παρούσες συνθήκες μοιάζουν με τυπική πρόσκληση σε έναν ανεπιθύμητο καλεσμένο. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία απαιτεί χρόνο και δεν είναι εύκολο στο παραδοσιακό σχολείο, σε ωριαίες διδασκαλίες των τελευταίων ωρών που διαρκούν 25΄ και με 30 μαθητές στην τάξη, να πραγματοποιηθεί χωρίς να μετατραπεί σε τραγέλαφο. Στο ελληνικό σχολείο, σε όλες τις βαθμίδες και κυρίως στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο όπου ο επιλεκτικός ρόλος του σχολείου είναι όλο και πιο εμφανής και ισχυρός, οι μαθητές ούτε έχουν ασκηθεί να εργάζονται ομαδικά αλλά έτσι όπως είναι τα πράγματα- κυρίως στις εξεταστικές απαιτήσεις της 
Στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία αλλάζει η διάταξη των θρανίων ώστε οι μαθητές να μπορούν να εργασθούν μαζί με τους συμμαθητές τους. Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία δεν μπορεί να γίνει σε μια τάξη όπου τα θρανία έχουν μετωπική διάταξη. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία προϋποθέτει διαφορετική διάταξη του σχολικού χώρου και πρόσβαση σε πηγές από όπου οι μαθητές θα μπορούν να αντλήσουν απαραίτητο υλικό.
Καλό είναι ο εκπαιδευτικός που την εξασκεί για πρώτη φορά να αρχίσει από ολιγομελείς ομάδες ακόμη και με 2 άτομα και μετά, με το πέρασμα του χρόνου και όσο αποκτά εμπειρία, να προχωρεί σε μεγαλύτερες. Πώς όμως διαμορφώνονται οι ομάδες των μαθητών και ποιο είναι το μέγεθός τους; Η ομάδα στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία δεν μπορεί να υπερβαίνει τα 5-6 άτομα και είναι καλό οι αδύναμοι μαθητές να ενσωματώνονται σε διάφορες ομάδες και να έχουν στήριξη από τους υπολοίπους. Σε κάθε σχολική τάξη, εκ των πραγμάτων, υπάρχουν άτυπες ομάδες μαθητών (φίλοι) που έχουν συγκροτηθεί με κριτήρια την αμοιβαία συμπάθεια, τα κοινά ενδιαφέροντα κ.λπ. Ο εκπαιδευτικός ανάλογα με το θέμα εργασίας και τους διδακτικούς σκοπούς που έχει, μπορεί να επιλέξει διάφορους τρόπους συγκρότησης της ομάδας. Μπορεί να αφήσει τους μαθητές να συγκροτήσουν μόνοι τους ομάδες ή να παρέμβει αυτός στη συγκρότηση της ομάδας.
Καθοριστική σημασία στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία έχει ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές να μη μένουν μόνο στην αξιολόγηση του γνωστικού αποτελέσματος της ομάδας ή στο «τελικό προϊόν» που κατασκεύασε (λ.χ. ένα φυλλάδιο στην περίπτωση ενός project), αλλά να δίδεται σημασία στην ποιότητα συνεργασίας των μελών της ομάδας, τη δυναμική της, τη συμμετοχή που είχαν όλα τα μέλη σε αυτήν. Υπάρχουν περιπτώσεις στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία όπου κάποια μέλη της ομάδας προσέφεραν λίγα πράγματα σε αυτήν εκδηλώνοντας τάσεις φυγοπονίας και αφήνοντας τους άλλους να κάνουν την εργασία. Αυτό συνιστά ένα πρόβλημα που πρέπει να συζητηθεί μέσα στο πλαίσιο της ομάδας.
Για να αποφευχθούν τέτοιου είδους προβλήματα, πρέπει οι αρμοδιότητες και η εργασία που έχει να κάνει κάθε μέλος της ομάδας, ο ρόλος του δηλαδή μέσα στην ομάδα να έχει ξεκαθαριστεί και να είναι όσο το δυνατόν πιο σαφής. Παράλληλα, μπορεί στην ομάδα να ορίζεται ένας συντονιστής που να συντονίζει τις εργασίες. Στον συντονιστή ή στο σύνολο της ομάδας μπορούν οι μαθητές να διαμαρτύρονται για όποιο πρόβλημα έχουν και να το επιλύουν. Ο συντονιστής μπορεί να μην είναι διαρκώς ο ίδιος αλλά και να αλλάζει κατά χρονικά διαστήματα, στην περίπτωση ενός project που διαρκεί καιρό, οπότε όλα τα μέλη της ομάδας να έχουν την εμπειρία του συντονιστή.
Google news
