Η στάση του δασκάλου απέναντι στον μαθητή

Σημαντικό συστατικό στοιχείο της παιδαγωγικής ατμόσφαιρας της σχολικής τάξης αποτελεί η στάση του δασκάλου απέναντι σε κάθε μαθητή. Ως στάση του δασκάλου προς τον μαθητή εννοείται ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζεται ο δεύτερος από τον πρώτο. Η στάση εμπεριέχει τον χαρακτήρα της συναισθηματικής, ασυνείδητης (ενστικτικής) ή συνειδητής (εξορθολογισμένης), διάθεσης του δασκάλου προς τον μαθητή, η οποία εξελισσόμενη λαμβάνει τη διάσταση προδιάθεσης ή προκατάληψης του εκπαιδευτικού που γεννιέται, αναπτύσσεται και εκδηλώνεται στο πλαίσιο της δυναμικής αλληλεπίδρασης και αλληλόδρασης μεταξύ δασκάλου και μαθητών μέσα στη σχολική τάξη.

Η στάση, η διάθεση, η προδιάθεση ή προκατάληψη του δασκάλου απέναντι στον μαθητή του έχει βρεθεί ότι επηρεάζει καθοριστικά:

1. Την ποιότητα της αγωγής και της μάθησης του παιδιού 2. Τις διαδικασίες της κοινωνικοποίησης και οικοδόμησης της προσωπικότητάς του 3. Την ποιότητα του πλέγματος των διαμαθητικών σχέσεων. Και ως συνέπεια όλων αυτών:

4. Τη συμπεριφορά του μαθητή 5. Τη σχολική του επίδοση.

Διακρίνουμε αρχικά στάσεις θετικής ή αρνητικής προδιάθεσης του δασκάλου απέναντι στον μαθητή, οι οποίες εξελίσσονται στη συνέχεια σε στάσεις αποδοχής ή απόρριψης του μαθητή από τον δάσκαλο του.

Αυτοεκπληρούμενη προφητεία
Άμεσα σχετιζόμενο με αυτά και εξίσου σημαντικό και σοβαρό είναι και το ζήτημα της προσδοκίας του δασκάλου για τον μαθητή του. Γιατί έχει βρεθεί ότι η στάση του δασκάλου προς τον μαθητή αποτελεί το πρωτογενές συστατικό στοιχείο οικοδόμησης της προσδοκίας του δασκάλου για τον μαθητή, η οποία εμπεριέχει την εκτίμηση του δασκάλου σχετικά με τις δυνατότητες του παιδιού και την προοπτική του στο μέλλον. Επομένως, στην προσδοκία του δασκάλου για τον μαθητή εμφιλοχωρεί το στοιχείο της πρόβλεψης σχετικά με την αναμενόμενη δυνατότητα επίδοσης του συγκεκριμένου μαθητή. Ο δάσκαλος σχηματίζει μια γενική εικόνα για κάθε μαθητή του και κάνει ορισμένες προβλέψεις σχετικά με την επίδοση που πρέπει να αναμένει από τον καθένα χωριστά.

Οι προβλέψεις του δασκάλου για τους μαθητές του λαμβάνουν χαρακτήρα αυτοεκπληρούμενης προφητείας και καθίστανται προσδοκίες με βεβαιότητα σχετικά με την αποτελεσματικότητά τους. Αυτές είναι που στη συνέχεια καθορίζουν ή προσδιορίζουν τη συμπεριφορά του δασκάλου απέναντι στον μαθητή. Σε αυτές, τις προσδοκίες, οφείλεται και η διαφοροποίηση της συμπεριφοράς του δασκάλου προς τους μαθητές της τάξης του.

Η προσδιορισμένη συμπεριφορά του δασκάλου προς κάθε μαθητή του από τις προσδοκίες που έχει οικοδομήσει γι΄ αυτόν έχει επίσης βρεθεί ότι επηρεάζει καθοριστικά την εξελικτική μαθησιακή του σταδιοδρομία, σε βαθμό που να μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι κάθε μαθητής θα είχε τη δυνατότητα και την προοπτική να γίνει άριστος, φτάνει να το πίστευε ο δάσκαλός του!

Βρέθηκε ότι ο δάσκαλος διαμορφώνει άποψη και γνώμη για κάθε μαθητή του βασιζόμενος στην προηγούμενη πείρα του (στερεότυπα συμπεριφορών που έχει βιώσει ή αποδεχτεί) και σε κάποια δεδομένα του μαθητή που τις περισσότερες φορές δεν είναι αντικειμενικά. Η εκτίμηση αυτή του δασκάλου είναι εκείνη που στη συνέχεια ρυθμίζει τη συμπεριφορά του προς το μαθητή.

Οι καλοί και οι αδύνατοι
Το θέμα της στάσης του δασκάλου προς τον μαθητή διερεύνησαν οι Βrophy και Good, και βρήκαν ότι οι δάσκαλοι διαφοροποιούν τη συμπεριφορά τους ανάλογα με τις προσδοκίες που τρέφουν για κάθε μαθητή. Η συχνότερη διαφοροποίηση της συμπεριφοράς τους γίνεται με κριτήριο την επίδοση και τις δυνατότητες του μαθητή. Οι μαθητές διακρίνονται σε δυο ομάδες, την ομάδα των καλών και την ομάδα των αδύνατων μαθητών. Μεταξύ των άλλων, οι ερευνητές αυτοί βρήκαν ότι συχνά οι δάσκαλοι:

* Τους επιβραβεύουν με μεγαλύτερη συχνότητα όταν απαντούν σωστά.

* Τους επιβραβεύουν με μικρότερη συχνότητα και αραιά όταν απαντούν σωστά.

* Δείχνουν μεγαλύτερη υπομονή να επεξηγούν την ερώτηση που δεν κατανόησαν.

* Δυσανασχετούν όταν χρειάζεται να επεξηγήσουν

Η συμπεριφορά του δασκάλου προσδιορίζεται από τις προσδοκίες που έχει οικοδομήσει για τον μαθητή του

την ερώτηση που δεν κατανόησαν. * Επιβραβεύουν τις απαντήσεις τους και επισημαίνουν τη σημαντικότητά τους. Συχνά συγκατανεύουν σε αυτές διορθώνοντας με διακριτικότητα τα «λαθάκια» τους ή συμπληρώνοντας τις ελλείψεις τους.

* Αγνοούν σε μεγαλύτερο ποσοστό τις απαντήσεις τους, στις οποίες συχνά δεν δείχνουν καμιά αντίδραση.

* Επιτρέπουν να μεσολαβεί μεγαλύτερος χρόνος ανάμεσα στην υποβολή της ερώτησης και στην απάντηση του μαθητή.

* Επιτρέπουν να μεσολαβεί μικρότερος χρόνος ανάμεσα στην υποβολή της ερώτησης και στην απάντηση του μαθητή.

* Τους βοηθούν να βρουν τη σωστή απάντηση όταν απαντούν λάθος.

* Απαιτούν διεκδικητικά και συχνά απειλητικά τη σωστή απάντηση.

* Σπάνια τους αντιμετωπίζουν με ψόγο ή αποδοκιμασία όταν απαντούν λάθος.

* Τους αντιμετωπίζουν συνήθως με ψόγο και αποδοκιμασία όταν απαντούν λάθος και το κάνουν με μεγάλη ευχέρεια.

* Μετά τη λανθασμένη απάντηση τους δίνουν την ευκαιρία να εντοπίσουν μόνοι τους το λάθος και τους υποβοηθούν να το διορθώσουν. * Μετά τη λανθασμένη απάντησή τους αμέσως τη διορθώνουν οι ίδιοι ή βάζουν έναν άλλο μαθητή να διορθώσει. Πολλές φορές η ενέργειά τους συνοδεύεται κι από κάποιο αρνητικό σχόλιο για τον μαθητή.

* Επικοινωνούν συχνότερα μαζί τους, λεκτικά ή σιωπηρά (χαμόγελο, φιλικές εκφράσεις του προσώπου, νεύματα συναίνεσης κ.λπ.) με σκοπό την επιβράβευσή τους. Επικοινωνούν με φειδώ μαζί τους, λεκτικά ή σιωπηρά (χαμόγελο, φιλικές εκφράσεις του προσώπου, νεύματα συναίνεσης κ.λπ.) και συχνά το κάνουν για να τους επιπλήξουν.

* Τους τοποθετούν στα πρώτα θρανία και τους παρέχουν συχνά κίνητρα και ευκαιρίες για τη συμμετοχή τους στη σχολική εργασία.

* Τους απομονώνουν στα πίσω θρανία και τους εγκαταλείπουν εκεί αγνοημένους, δίχως να τους παρέχουν τα αναγκαία κίνητρα για συμμετοχή στη σχολική εργασία.

Τρεις πιθανές ερμηνείες
Ο καθηγητής της παιδαγωγικής του Π.Τ.Δ.Ε. Κρήτης, Ι. Πυργιωτάκης, σχολιάζοντας τα ευρήματα αυτά παρατηρεί ότι η στάση αυτή των δασκάλων είναι πραγματικά περίεργη και ψυχοπαιδαγωγικά αδικαιολόγητη! Ενώ θα έπρεπε να υποβοηθούν περισσότερο τους αδύνατους μαθητές, αυτοί παρέχουν περισσότερη βοήθεια στους καλούς! Ο κ. Πυργιωτάκης επισημαίνει τρεις ενδεχομενικές ερμηνείες του φαινομένου:

1. Όταν οι δάσκαλοι υποβάλλουν μια ερώτηση, έχουν προδικάσει το αποτέλεσμα και πιστεύουν ότι ο αδύνατος μαθητής όσο χρόνο κι αν έχει στη διάθεσή του δεν θα δώσει σωστή απάντηση, γι΄ αυτό και δεν του παρέχουν την αναγκαία πίστωση χρόνου συνοδευόμενη με την ανάλογη υποβοήθηση.

2. Οι δάσκαλοι συχνά δεν ελέγχουν τις αντιδράσεις τους και δεν έχουν συνειδητοποιήσει τις διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στη συμπεριφορά τους προς τους διάφορους μαθητές. Επιβάλλεται ο δάσκαλος να υποβάλλει τη συμπεριφορά του προς τους μαθητές σε αυστηρό έλεγχο, γιατί ένας άστοχος τρόπος αντίδρασης μπορεί να έχει ολέθρια αποτελέσματα για τον μαθητή.

3. Οι δάσκαλοι έχουν ανάγκη να αισθάνονται την επιτυχία της προσπάθειάς τους. Η σωστή απάντηση τους παρέχει αυτό το αίσθημα της επιτυχίας, ενώ αντίθετα η λανθασμένη δημιουργεί απογοήτευση και πικρία. Γι΄ αυτό οι δάσκαλοι επιβραβεύουν τη σωστή απάντηση που επιβεβαιώνει την επιτυχία τους και αποδοκιμάζουν τη λανθασμένη που τους στερεί αυτή τη χαρά!

Μοιραίο αποτέλεσμα αυτών των παραλείψεων των δασκάλων είναι το ψυχοπαιδαγωγικά απαράδεκτο και αδικαιολόγητο φαινόμενο, η σχολική τάξη να οδηγείται σε πόλωση, με αποτέλεσμα οι καλοί μαθητές να γίνονται καλύτεροι και οι κακοί χειρότεροι!

Με αφορμή τα ερευνητικά αυτά δεδομένα προτρέπουμε τον εκπαιδευτικό να προβεί σε μια ενδελεχή αυτοκριτική της μέχρι τώρα στάσης του προς το πάντοτε επίκαιρο αυτό ζήτημα. Πάντα είναι καιρός να δοκιμάζει ο καθένας μας μια αλλαγή αξιοποιώντας τις προτάσεις της σύγχρονης ψυχοπαιδαγωγικής αναζήτησης.